張亞斌

(北京廣播電視大學 遠程教育研究所,北京100081)

遠程教育合作文化理論的自覺存在論

張亞斌

(北京廣播電視大學 遠程教育研究所,北京100081)

遠程教育合作文化理論是一個集“虛無性”與“存在性”兩面性為一身的體系,這種特性決定它的構建必然要經歷一個從“虛無”到“存在”的艱難過程,由“內隱”朝“外顯”的角色變換過程,從“虛無的本體”向“存在的實體”的身份轉化過程。將來自“虛無自然”的遠程教育合作文化理論——這個“理論科學”轉化成“自由存在”的“實踐科學”,是遠程教育理論工作者的責任;來自“自然存在論”這種“虛無”的遠程教育合作文化理論是我們研究的起點,因為它是研究遠程教育合作文化理論的形式起因,而來自“自由存在論”這種“存在”的遠程教育合作文化理論,則是我們研究遠程教育合作文化理論的必然歸宿;遠程教育合作文化理論建構,必須按照從自然建構到自為建構,再到自覺建構,直到最后進行自由建構的因果律去進行。

遠程教育;合作文化理論;自然存在;自為存在;自覺存在;自由存在論

遠程教育合作文化理論是否存在?這是一個值得認真反思的問題。此問題的澄清,不僅有助于我國廣播電視大學和普通高等學校網絡學院、繼續(xù)教育學院、成人教育學院等有關辦學實體的遠程教育合作文化建設,而且對于我國的遠程教育事業(yè)發(fā)展將會起到積極推動作用,甚至是引領作用。如何成功解決之,其迫切性顯而易見。當我們在這個理論的存在性與虛無性之間,反反復復地徘徊和迷惘的時候,結果發(fā)現(xiàn)這樣一個事實,那就是,雖然人們目前能夠看得見的景象是——遠程教育合作活動比比皆是,但作為一種尚未被提升為思想體系的教育理念,遠程教育合作文化理論學科的存在真實性與建構可能性,仍未被有關研究成果所證實。所以,對于它的客觀實在性學科身份認同,人們仍普遍心存疑慮,好像它是一團撲朔迷離的形而上學迷霧,將人們帶入不著邊際的幻想或玄思中。

也正是在這種情況下,筆者開始進行有關遠程教育合作文化理論的課題研究,并逐漸得出這樣一個結論:遠程教育合作文化理論作為一個集“虛無性”與“存在性”兩面性為一身的體系,也許注定要走過從“虛無”到“存在”的艱難建構過程,經歷由“內隱”朝“外顯”的角色變換過程,以及從“虛無的本體”向“存在的實體”的身份轉化過程。當然,它最終能否從“虛無的存在”與“存在的虛無”等“欺騙性詭計”或“邏輯的圈套”中走出,其關鍵最終在于它能否逐漸被還原、現(xiàn)身,轉化成一個獨立的思想體系。而這,恰恰正是遠程教育合作文化理論“虛無與存在”的辯證法。正如存在主義所描述和揭示的那樣,作為一個“現(xiàn)象的存在物”(薩特),也許遠程教育合作文化理論必將 “從事實本身出發(fā)”(胡塞爾),逐漸“顯露”其作為“存在物的顯象”的存在本質,以實現(xiàn)“自己的本質與存在”。

惟其如此,筆者確信,仔細考察、透視遠程教育合作文化活動及其過程,就會自然而然地發(fā)現(xiàn),其實,在它的“現(xiàn)象的后面什么也沒有”,只有遠程教育合作文化自身,只有逐漸從“它在”走向“自在”的遠程教育合作文化理論本體,正是遠程教育合作文化活動,為遠程教育合作文化理論的建構,提供了一個不斷展現(xiàn)和“揭示它自己”的絕佳機會,并使它逐步由“現(xiàn)象的存在”,轉化為“未被揭示的存在”、“未被顯露為現(xiàn)象的存在”、“等待被揭示的存在”?；谏鲜雠袛?筆者認為,遠程教育合作文化理論的存在假設,絕不是一個“自欺的說謊”;遠程教育合作理論的學科構建,絕不是一個“自欺的行為”;人們對于遠程教育合作文化理論的執(zhí)著堅守,絕非是一個帶著美麗光環(huán)色彩的“自欺的相信”。遠程教育合作文化理論,應當是一個實實在在的前沿學科理論。

如果說,世紀之交的遠程教育合作文化理論的建構,仍然處于初級階段即“自為的存在”發(fā)展階段的話,毫無疑問,肇始于新世紀的廣播電視大學的遠程教育文化課題研究,以及現(xiàn)代遠程教育文化工程的啟動和實施,則意味著遠程教育合作文化理論已面臨一次深刻的轉型,并進入“自覺的存在”發(fā)展階段,亦即“自省的存在”、“自悟的存在”的發(fā)展階段,它使得遠程教育合作文化理論體系建構擺脫了盲目的規(guī)范,而進入一個明確的體系建構進程。正如費孝通先生所說的那樣, “文化自覺”讓“生活”在廣播電視大學這個特定“社會”系統(tǒng)中的人,“對其文化有'自知之明',明白它的來歷、形成的過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向”,而不帶有任何的偏見[1]7。

由此可見,遠程教育合作文化理論的“自覺的存在”發(fā)展階段,就是要讓廣大遠程教育工作者具有“自知之明”,讓他們增強合作文化轉型的自主能力,“取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”[1]7。惟因如此,我們認為,遠程教育合作文化理論的誕生是電大人“文化自覺”的結果,意味著生活在遠程教育社會組織系統(tǒng)中的電大人,開始從自身的存在出發(fā),審視并反思自身與環(huán)境、存在與發(fā)展的關系問題,并且從過去那種以自我為中心的現(xiàn)實世界中走出來,認識到多元主體并存的客觀現(xiàn)實性和存在合理性,意識到文化合作的必然性和緊迫性。在全國遠程教育界,電大人率先進行遠程教育合作文化理論研究,并對遠程教育合作文化理論的思想萌芽、形成過程、存在價值和作用方式,進行全方位的系統(tǒng)研究,以期做到真正意義上的具有“自知之明”。

值得注意的是,電大人的遠程教育合作文化理論建構的“自知之明”,很大程度上源于對自身的生存發(fā)展問題的高度關注。為了遠程教育事業(yè),只有進行遠程教育合作,澄清遠程教育合作中的文化迷霧,建構中國特色的遠程教育合作文化理論,電大人才能全面實施“遠程教育文化工程”,創(chuàng)建出具有鮮明個性特點的遠程教育文化范式。

當前,認為必須開展遠程教育合作,建構遠程教育合作文化,研究遠程教育合作文化理論的代表性觀點,主要有以下幾種:

1.集體公益維權論

長期的遠程教育合作,使得電大人嘗到了遠程教育合作的甜頭,意識到了系統(tǒng)建設的重要性,體會到了合作辦學、合作教學的優(yōu)越性,也使得電大學生領悟到了合作學習的種種妙趣。與此同時,人們也強烈感受到了獨立辦學、獨立教學、獨立學習的種種局限性,并深受無序辦學競爭、惡性辦學競爭之害。有相當一部分人認為,化競爭為合作,變彼此孤立為相互支援,維護大家的共同利益,這是我國遠程教育走向良性發(fā)展可持續(xù)之路的必然訴求。只有各個遠程開放教育大學、機構和單位攜起手來,才能共創(chuàng)遠程教育的輝煌,變“一損皆損”為“一榮俱榮”,形成“人人為我,我為人人”、“人人幫我,我?guī)腿巳恕?、“人人教?我教人人”、“人人學我,我學人人”的良好文化氛圍。也正是在這種情況下,遠程教育合作文化理論建構的集體公益維權論進入了我們的視野。這種觀點認為,集體的利益是最高的利益,合作文化能夠將開放大學、教師和學習者轉化為戰(zhàn)略伙伴,成為“公益勞動者”而共同奮斗,實現(xiàn)共謀發(fā)展、共同發(fā)展、共贏發(fā)展的美好愿景。所以,這種觀點也成為人們加強遠程教育合作,建構遠程教育合作文化,深入研究遠程教育合作文化理論的一個動力。就像季亞琴科所說的那樣,較之普通教育,遠程教育更應看重集體勞動的公益性質,看重它的杰出貢獻。在集體教學中,某個人懂得的東西,其他所有人也應該懂得,集體知道的一切應該成為每一個人的財富,把自己所擁有的東西拿出來與大家共同分享,以期實現(xiàn)相互推動、相互促進、相互提高,這是遠程教育發(fā)展的最高境界,是遠程教育合作的唯一目標,是遠程教育合作文化及其理論建構的終極目的,是遠程開放教學情境里,大學、教師、學習者自我尋求發(fā)展的內在要求,是他們共同的文化權利之所在。集體公益維權,迫使人們不得不制定出合作游戲規(guī)則,構建起能夠給彼此帶來互惠利益的遠程教育合作文化理論。

2.組織方式變革論

也有人認為,集體公益維權論并不是遠程教育合作及其文化理論繁榮的唯一依據。遠程教育自身的社會化系統(tǒng)教學組織方式,要求人們不得不加強合作。由于學習者遍布天涯海角,遠程教育資源的開發(fā)、傳輸、配送牽扯到許許多多的行業(yè)、部門和個人,沒有哪一所獨立的大學、機構和單位能夠完成如此艱巨的系統(tǒng)工程。因此,變革傳統(tǒng)的大學組織方式,改革落后的遠程教育辦學模式,形成一種全新的能夠與時代同步的適合各方面需要的遠程教育合作機制,創(chuàng)設一個行之有效的遠程教育合作體制,是遠程開放大學、教師和學習者的共同需求。也正是在這種情況下,有許多人認為,既然遠程開放大學是一種利用大眾傳播媒介進行跨時空、全方位、多層次遠距離教學的大學,其教學組織形式是由多元活動主體共同展開的交往時空結構,那么,它的合作文化形成就不可避免,其大學文化必然是一種具有開放性、包容性、共同性的組織合作文化,遠程開放大學的系統(tǒng)變革,其實恰恰正是社會合作教育組織方式的頻頻變革和轉型。由于這種教育模式和人類的社會組織方式有著過于密切的文化聯(lián)系,而田園牧歌式的小農經濟單干模式,又根本無法顯示出固有的文化優(yōu)越性,因此,只有采用大工業(yè)式的現(xiàn)代企業(yè)經常采用的那種連鎖經營生產方式,它的集約化、批量化、高效率的優(yōu)越性才能體現(xiàn)出來。正如奧托。彼得斯(Otto Peter)所言,“我們不應忘記這樣一個事實:隨著知識的變化和轉化,不僅我們關于知識的概念,而且我們的'教育'都將發(fā)生變化”,“在數(shù)字世界,傳統(tǒng)的知識概念、獲取知識的標準行為模式以及相應的知識生產者和攜帶者模式都將失去其重要性”,“對時空結的突破可促進和幫助在跨越邊界的知識獲取過程中與同伴和小組間的合作”,“在這里,知識生成可能是某種合作過程中的結果,例如在知識構建共同體(knowledge building communities)中”[2]175。毫無疑問,遠程教育合作文化及其理論有助于促進這種“知識構建共同體”的誕生,所以,我們說,遠程教育的自組織系統(tǒng),或“個別化”、“個性化”、“個人化”的“媒體教學”和“自主學習”,絕不是簡單意義上“單干”的同義語,相反,它只是一個具有高度自主性、自治性、變革性的合作教育組織方式的稱謂而已。由此可見,遠程教育合作文化誕生的組織方式變革論也并非無稽之談。

3.教育技術推動論

無須懷疑,教育技術的發(fā)展是遠程教育合作及其文化理論生成發(fā)展的助推劑,正如諾貝特。博爾茲(Norbert Bolz)所言,僅僅“基于書本文化的教育方法的時代已經結束了”[2]176,面對花樣不斷翻新的教育技術媒體,人類的知識傳播方式將不得不處于動態(tài)的變革和重構之中,在以課堂為中心的農耕文化式的傳統(tǒng)教學組織方式向以課程為中心的具有工業(yè)文化特質的現(xiàn)代教學組織模式的演進中,雖然人們遭遇到人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重重障礙,失去了傳統(tǒng)教育文明的悉心守望和深情呵護,但是所得到的意外之喜卻遠遠超過他們的心理預期。在廣播、電視、計算機互聯(lián)網絡等所創(chuàng)設的多媒體遠程教育教學情境中,人們每天攝取著大量的知識信息營養(yǎng),盡管他們之中的有些人可能會變成網蟲、網癡、網迷,甚至失落在與現(xiàn)實世界格格不入的時空誤區(qū)里,但絕大多數(shù)人的收獲則或許更加令人振奮、驚羨和稱道,他們所取得的驕人學習成就,早已不是什么公開的秘密。人們業(yè)已注意到,這種由教育技術不斷革新而導致的遠程教育模式,已經深刻地改變了人們的教育觀念和學習方式。多元化知識符號傳播渠道,因為創(chuàng)設出了一種能夠四通八達的知識情境,很容易促進學習者自覺利用資源,形成問題反思,遇到問題甚至可以通過媒體鏈接,向世界各個角落的開放大學教師和學習者求援,以獲得問題的完滿答案。顯然,正是現(xiàn)代遠程教育技術媒體這個“全球方式分布的知識的開放結構”(奧托。彼得斯),促進人們形成了新的知識學習策略,而這種策略是在傳統(tǒng)的教學情境中所不可得到的。正如邁克爾。穆爾(MichaelMooer)、格雷格?；鶢査估?Greg Kearsley)所指出那樣,實施遠程教育的創(chuàng)新受到了新數(shù)字技術出現(xiàn)的推動,技術帶來了學校如何組織方面的變化;以及他們如何看待其使命;他們服務的學生的類型和數(shù)量;他們提供的課程;他們如何雇傭人力資源;他們如何支持學習者、提供教學、評估學習;甚至其課程受到如何高度的評價,而這些問題,也只有在系統(tǒng)研究遠程教育合作文化模式時才可能得到解決。惟其如此,兩位學者認為,將來從技術的創(chuàng)新中得益并在全球市場競爭的挑戰(zhàn)中幸存下來的課程,將來自那些州和組織,它們能夠對呈現(xiàn)信息以及學生將這種信息加工成個人知識時確保學習者和助學者的互動的、最適合遠程的方式給予支持,而這種支持,其實,也就是遠程教育合作文化理論需要解決的現(xiàn)實問題,或許可以叫做支持文化問題,它是一個可以歸結為教育技術推動的遠程教育支持服務合作文化問題[3]。

4.小組協(xié)作支援論

在長期的遠程教育支持服務過程中,開放大學的教師們也發(fā)現(xiàn),學習小組的建立以及開展靈活的小組學習活動,可以彌補遠程學習者獨立學習和自主學習的局限性。不論是課堂上的分組學習討論,還是課外的興趣學習小組;不論是網上的遠程學習支援,還是電話中的即時學習咨詢;不論是同單位的近距離學習支持,還是跨行業(yè)的遙距學習交流;不論是朋友圈中的頻繁學習互動,還是社區(qū)里的經常學習探討,可以說,這些行之有效的學習協(xié)作形式,極大地激發(fā)了學習者的學習積極性,拓展了學習者的知識范圍,深化了學習者的知識結構。也正由于此,指導學習者建立學習小組,參與學習者的學習小組活動,評估學習者的學習小組活動效果,成為開放大學專業(yè)教師的一項艱巨任務。借助學習小組的相互支援,推動學習者開展合作學習,成為開放大學教師的重要工作內容。正如學者龐維國所說的那樣,“合作學習之所以成功,是緣于:第一,在合作學習情境中,學生所接受的幫助不僅來自教師,也會來自同伴,而同伴的幫助對學習是一種非常有效的支持。第二,同伴更可能為那些需要幫助的同學提供學習方面的社會性支持,如鼓勵、表揚,而那些學習'偷懶'的學生也會更多地受到別人的督促和批評。第三,與僅僅接受教師的講解相比,合作學習中還有同學的'互教'和討論,這樣會加深、拓展學習的深度和廣度?！盵4]在遠程教育學習活動中,小組學習協(xié)作支援,已成為促進遠程學習者彼此互助互勉,共同完成學習任務的有效學習策略。由于合作學習不僅幫助學習者極大地提高了學習效率,而且還極大地滿足了他們的集體學習心理需求,增強了他們遠程學習的自信與自尊,加深了他們在時空分離條件下的情感有機聯(lián)系,增強了他們的互愛意識和社交能力,培養(yǎng)了他們的團隊合作精神,因而成為遠程教育合作文化及其理論中最有魅力的一部分內容。正由于此,許多人認為,小組協(xié)作支援論是推動遠程教育合作文化形成及其理論構建的一大動力,正是它的出現(xiàn),促進習慣于傳統(tǒng)課堂教學的學習者很快地融入遠程教育學習情境中,并通過自己的創(chuàng)造性學習協(xié)作和知識建構,把遠程教育文化及其理論塑造成一種能夠喚起更多人關注響應的、教學交往民主平等的、能夠充分挖掘學習者相互交往學習潛能的建設性文化主體力量。

5.團隊意志打造論

不可否認,遠程教育合作文化增強了遠程學習者的凝聚力,使得開放大學這個原本具有社會離散性教育結構大系統(tǒng)變成一個名副其實的遠程教育系統(tǒng),也使得原本天各一方的遠程學習者群體成為一個跨時空的學習型團隊,它使得遠程學習者逐步意識到,個人的協(xié)作責任感和彼此的相互依賴感是確保遠程學習走向成功的關鍵,所有成員都應當自覺奉獻,精誠團結,結成一個遠程學習同盟,形成一個遠程教育合作學習共同體,才能提高遠程教育的質量。正由于此,許多學者認為,遠程教育合作文化及理論的打造,有助于形成開放大學的系統(tǒng)向心力、知識創(chuàng)新力、教學執(zhí)行力、學習行動力、協(xié)作溝通力、團隊意志力等關鍵能力,有利于打造出一個充滿激情與信任、忠誠與感恩、創(chuàng)新與卓越的學習型組織。惟其如此,我們有理由相信,在開放大學不斷向所有的人開放和不斷強化教學質量的今天,無論學習者其種族、性別、年齡、職業(yè)和文化背景如何,他們都能通過遠程教育這個社會公共服務平臺,網絡結新友,他鄉(xiāng)遇故交,從相遇到相識,從相信到相知,然后通過彼此間的互幫互學,實現(xiàn)共同學習、共同進步的美好愿景。顯然,在這樣一種學習型組織中,攜手共進這個教育理念,對于開放大學的師生來講,都非常重要,它有助于大家為了一個共同教育目標而共同奮斗?！坝捎诠蚕韮r值觀與愿景,每個成員都需要對自己的行為負責”,“當一個學校創(chuàng)立這樣的一個學習型共同體時,每個人的天賦和職責匯集成集體的力量,推進所有學生學習質量的提高?！盵5]恰恰正是在這樣一種持續(xù)不斷的遠程學習共同體的學習合作中,每位師生都會形成一種配合默契、共同承擔的意志品質,并通過積極有益的教學對話、學習對話等無言承諾,解決遠程開放教育和學習中遇到的所有問題。當然,也正是因為這個原因,才使得我們對于遠程教育的教學改革、質量標準、教育效率深信不移,對于開放大學教師群體、學習者群體的團隊精神敬佩不已,對于遠程教育合作文化及其理論建構充滿期待。

6.教育效益提高論

在遠程教育的發(fā)展中,教育效益的提高是促進遠程教育合作活動活躍和合作文化產生的一個重要原因。也正由于此,遠程教育合作文化成為開放大學和廣大開放大學師生樂于接受的一種教育文化形態(tài)。一般來說,遠程教育合作文化的教育效益,可分為辦學效益、教學效益、學習效益、社會效益和經濟效益等。特別是對于開放大學及其師生而言,如何在競爭日趨激烈的時代背景下,提高辦學、教學和學習效益,合作無疑是一種最佳的選擇。通過辦學合作,開放大學之間,甚至開放大學與政府、普通高校、社會培訓機構之間,可以整合資源,分工協(xié)作,形成集團合力,獲得更大的人才市場培訓份額。通過項目合作、活動合作,可以發(fā)揮彼此的專業(yè)經驗特長、學科集群優(yōu)勢和人才培養(yǎng)特色,并在社會上擴大影響,形成“生源——教育——發(fā)展”的良性互動。教師通過教學合作,可以相互提供彼此所需要的智力支撐、資源協(xié)作和教學支援;學習者則可以通過學習合作活動,互相勉勵支持,彼此分享知識,共享學習快樂。由此可見,遠程教育合作的效益,是一種有利于開放大學、教師和學習者的共同效益。具體講,它是一種建立在共同教育理想價值觀念基礎上的規(guī)模效益觀、集體效益觀、分工效益觀、協(xié)作效益觀、互惠效益觀、共享效益觀。當前,“教育效益優(yōu)先論”、“教育效益提高論”在遠程教育界此起彼伏,利用遠程教育公共支持服務體系強大的社會輻射功能和規(guī)模效應,采用“成本分擔,利益均沾,資源共享,多方互贏”的運行機制,實現(xiàn)高等教育的微利化和福利化,已成為許多人的共識。當然,單純地追求經濟效益或片面的規(guī)模效益、社會效益和教育效益都是不可取的,無論是學校、教師和學習者,都應當將目標定位在“質量效益”,因為質量是遠程教育的生命線,全面的質量合作,才是遠程教育各方面效益提高的真正動力或根本動力。

上述一些代表性觀點表明,遠程教育合作文化理論的建構,是遠程教育發(fā)展的必然要求,是遠程教育合作文化及其理論在突破了自然存在論的束縛,跨過了自為存在論的起步之后,尋求理性的文化解釋,并在這種文化解釋和思辨當中,發(fā)現(xiàn)遠程教育合作文化秘密的自覺行為。它是遠程教育合作文化理論超越了自然存在階段和自為存在階段,而進入自覺存在階段、自省存在階段、自悟存在階段,并“先驗還原”遠程教育合作文化理論原貌,以尋求回歸遠程教育合作文化“事情本身”的必然選擇。它還是遠程教育合作文化理論超越經驗學科、先驗學科,而進入實驗學科、超驗學科的必然歸宿。

正因為如此,我們認為,遠程教育合作理論的自覺存在論,已經決定它的理論建構應當是完全客觀性的、純粹主體性的、絕對超驗性的,它的建構決定遠程教育合作文化理論已經跳出了唯他論和自然中心論的范疇,進入唯我論和人類中心論領域,它表征了遠程教育合作文化理論思維已經升華到一個前所未有的自由境界,并成為人類遠程教育合作文化理論由此岸向彼岸跨越的起點。就像薩特所描述的那樣,它的理論思想體系建構首先是從存在出發(fā)的,它的存在造成了以我為中心的人的主觀世界的重組,它的意識的多樣性造成了人的理論建構行動的思維沖突和邏輯紛亂,它和人類主體發(fā)生的關系是通過它的存在和人對它的注視和終極解放為目的,人是它之所以成為它的唯一依據。

[1]費孝通.略談中國社會學[A].費孝通文集(13卷) [C].北京:群言出版社,1999.

[2]奧托.彼得斯.轉型中的遠程教育:新的趨勢與挑戰(zhàn)[M].上海:上海高教電子音像出版社,2008.

[3]邁克爾.穆爾,格雷格.基爾斯利.遠程教育系統(tǒng)觀[M].上海:上海高教電子音像出版社,2008.

[4]龐維國.自主學習[M].上海:華東師范大學出版社, 2003.

[5]Shiriey M Hord.學習型學校的變革——共同學習,共同領導[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2004.

G40-D55

A

1008-6382(2012)01-0003-05

10.3969/j.issn.1008-6382.2012.01.001

2011-12-15

全國教育科學“十一五”規(guī)劃項目基金資助項目子項目(zydd07-708)

張亞斌(1963-),男,陜西合陽人,北京廣播電視大學研究員,主要從事遠程教育文化學研究。

(責任編輯 冉 紅)