王志峰 李霞 張超 張華

分層次教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)帶教中的運(yùn)用

王志峰 李霞 張超 張華通訊作者

臨床帶教進(jìn)行分層次教學(xué)具有重要的實(shí)踐意義。根據(jù)學(xué)生知識和能力水平的不同，可以將其分成不同的層次，確定不同的發(fā)展方向和教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，輔以不同的訓(xùn)練和指導(dǎo)，借助多方力量可以使每一層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)展。臨床實(shí)習(xí)帶教中如何進(jìn)行分層教育和培養(yǎng)，滿足不同需求層次學(xué)生的需要，提高臨床學(xué)院的培養(yǎng)質(zhì)量，是值得探討的問題。

分層次教學(xué);醫(yī)學(xué)生;臨床學(xué)院;

一、臨床實(shí)習(xí)帶教中分層次教學(xué)的理論依據(jù)

分層次教學(xué)模式是指教師根據(jù)學(xué)生已有的知識、能力水平以及興趣、潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組不同的群體并區(qū)別對待，教師根據(jù)不同組的實(shí)際水平進(jìn)行教學(xué)，以使這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高［2，3］。臨床實(shí)習(xí)帶教的分層教學(xué)模式主要指的是立足于臨床學(xué)院現(xiàn)有教學(xué)資源，依據(jù)分層教學(xué)思想，通過對實(shí)習(xí)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績的評價(jià)，劃分層次，并制定出不同的實(shí)習(xí)教學(xué)目標(biāo)，提出不同的要求，采取不同的帶教方式，在保證完成實(shí)習(xí)大綱的基礎(chǔ)上，既兼顧優(yōu)良學(xué)生的實(shí)習(xí)要求和興趣，又加強(qiáng)對困難學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)和指導(dǎo)，最大限度的照顧到每個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)生的特點(diǎn)及水平。

在教學(xué)組織形式上，可互換運(yùn)用班級、分組和個(gè)別三種教學(xué)方式，充分發(fā)揚(yáng)三種教學(xué)形式的優(yōu)點(diǎn)。

二、臨床實(shí)習(xí)帶教中分層次教學(xué)的創(chuàng)建與實(shí)施

1.實(shí)習(xí)生分層

分層次教學(xué)的目的是“因材施教”，是指教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，充分考慮學(xué)生間的個(gè)體差異，根據(jù)不同層次的學(xué)生組織教學(xué)內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)又可以達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)［3］，通過采用不同的方法，有的放矢地進(jìn)行帶教，從而使能力差的學(xué)生易于學(xué)會某項(xiàng)操作技能，又滿足了成績優(yōu)秀、能力強(qiáng)的學(xué)生擴(kuò)大知識面和深入實(shí)踐的需求，將學(xué)校學(xué)到的醫(yī)學(xué)理論知識最大限度地與臨床實(shí)踐相結(jié)合。具體方法一般是將實(shí)習(xí)生分為A、B、C三個(gè)層次:其中，A類實(shí)習(xí)生約占10%～20%，是指整體素質(zhì)高、學(xué)習(xí)刻苦、基礎(chǔ)扎實(shí)、善于觀察、勤于思考、動手能力強(qiáng)、學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的部分同學(xué);C類實(shí)習(xí)生約占10%～20%，為基礎(chǔ)欠扎實(shí)、學(xué)習(xí)方法欠妥當(dāng)、成績落后的部分同學(xué);而B類實(shí)習(xí)生則為A、C層次之間的絕大部分學(xué)生，約占60%～80%，他們整體素質(zhì)良好。實(shí)習(xí)生分層要遵循學(xué)生自愿并結(jié)合學(xué)習(xí)成績與動手能力評價(jià)等原則。

2.臨床帶教分層

在上述實(shí)習(xí)生分層的基礎(chǔ)上，每一臨床學(xué)科分A、B、C三個(gè)層次帶教，A層次著重于提高，B層次著重于理解，C層次著重于達(dá)標(biāo)。B層帶教為完成實(shí)習(xí)大綱所設(shè)。A層和C層帶教是分層次教學(xué)的特色，分別針對已達(dá)到或正在達(dá)到B層次的A類和C類同學(xué)所設(shè)。A層帶教側(cè)重臨床疾病鑒別診斷內(nèi)容和新進(jìn)展等，以培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的臨床思維能力和畢業(yè)后勝任臨床工作為目標(biāo);在教學(xué)上，帶教時(shí)老師多采用以問題為中心的教學(xué)法，以小組授課或討論課的方式，密切聯(lián)系臨床實(shí)踐與理論知識，提高學(xué)生利用已學(xué)的醫(yī)學(xué)知識解決臨床實(shí)際問題的能力。C層帶教本著“夠用為度”的原則，以實(shí)習(xí)綱要為尺度，以達(dá)到大綱規(guī)定的最低要求為目標(biāo)，一般選派有一定帶教經(jīng)驗(yàn)、善于引導(dǎo)、要求嚴(yán)格的教師，幫助學(xué)生梳理知識，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生科學(xué)學(xué)習(xí)，盡力激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師最低的考核要求。

3.考核分層

無論采用何種教學(xué)模式，最終都要運(yùn)用教學(xué)評價(jià)來判斷其效果。考核分層一般包括以下兩方面:一是加強(qiáng)分層教學(xué)的過程性評價(jià)，如此，既達(dá)到教學(xué)目的，又?jǐn)U展了大家的思維，教與學(xué)相互促進(jìn)，雙向評價(jià);二是出科考核的理論部分，依據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)、考核的內(nèi)容、總體要求等，采用分卷考核，A類考卷“基本認(rèn)知”類考題占總量的40%，“思考應(yīng)用”類占50%，“臨床綜合分析”類考題占10%;B類考卷“基本認(rèn)知”題占60%，“思考應(yīng)用”題占40%;C類考卷“基本認(rèn)知”類占75%，“思考運(yùn)用”類占25%。三是出科考核的技能操作部分，對于C類學(xué)生，達(dá)到掌握并完成大綱要求考核點(diǎn)的至少70%、手法和操作正確性至少70%、熟練程度至少40%，這樣才能達(dá)到合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師最低的考核要求;對于B類學(xué)生，達(dá)到掌握并完成大綱要求考核點(diǎn)的至少80%、手法和操作正確性至少80%、熟練程度至少60%;對于A類學(xué)生，達(dá)到掌握并完成大綱要求考核點(diǎn)的至少90%、手法和正確性至少90%、熟練程度至少60%。

分層教學(xué)打破了傳統(tǒng)的統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃模式，這無疑給臨床帶教工作帶來了許多困難。只要堅(jiān)持“以人為本”、“因材施教”的原則，不斷開拓創(chuàng)新，就一定會開辟出提高實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的新途徑，取得更好的成效。

1 李曉彥.高校創(chuàng)新教育存在的問題與改革措施［J］.南都學(xué)壇，2009，7(4):132-133.

2 沈勇.分層次教學(xué)的理論與實(shí)踐［J］.牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，16(4):55-56.

3 栗洪敏.分層次教學(xué)模式的設(shè)計(jì)［J］.中國培訓(xùn)，2005，28(8):37－38.

830011 新疆醫(yī)科大學(xué)第五臨床學(xué)院診斷學(xué)教研室新疆烏魯木齊

隨著高等醫(yī)學(xué)教育辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，醫(yī)學(xué)生生源質(zhì)量與綜合能力亦呈現(xiàn)出顯著的參差不齊。在此背景下，以往那種忽略學(xué)生層次差異、一概施以統(tǒng)一的計(jì)劃和內(nèi)容的教學(xué)方式，不但削弱了教學(xué)的針對性而且影響著教學(xué)效果的優(yōu)化［1］，特別是在實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床實(shí)習(xí)階段顯得尤為突出，關(guān)乎日后的醫(yī)師資格考試和執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試。所以，積極進(jìn)行臨床帶教的分層次教育，對提高醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的意義。