周富興

（無錫市第一中學，江蘇 無錫 214000）

多元智能理論創(chuàng)始人加德納說：“在大學前的教育階段，學習學科的目標不在于培養(yǎng)小小科學家、歷史學家或美學家。相對的，教育的目標應該是讓年輕人能夠安然面對理性的核心，亦即懂得用不同的分析方法了解這個世界”。［1］這與當前我國新課程改革倡導培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力；應當說，這兩者在精神上是高度一致的，都強調學生對知識達成“真正理解并學以致用”。為了幫助學生理解，并使學生樹立起對知識的信心，加德納甚至發(fā)出了 “為理解而教”的呼聲。這一理論已經得到越來越多專家的認同，認為“教師為理解而教，學生為理解而學”的理念所引起的不僅是教學內容、教學手段的變化，而且也意味著包括教學價值取向、教學設計理念以及教學結果評價的整體轉型；認為倡導“理解型教學”，是改進課堂教學、推進新課程改革的一個十分重要而有效的舉措。此后，理解在教學中的價值逐漸受到重視，“為理解而教”的時代也悄然來臨，理解也逐漸滲透到課堂教學實踐中，成為教學的重要手段。更有專家提出：“把以鞏固為主的教學計劃，改為以理解為主的教學計劃是教育的一場革命，哪一國先采用，哪一國人的素質就會領先于其它國家人的素質?！保?］

順應國際國內這一教育理論的轉變，探討新課改背景下理解型教學的主要蘊涵、基本理論依據以及教學組織的建構、實踐模式的實施等基本問題，無論從理論層面還是實踐層面，都無疑具有十分重要的積極意義。本文著重探討理解教學和基于“理解”的高中語文教學設計，并在此基礎上探討理解教學在高中語文課堂教學中的實施策略。

一、什么是理解教學？

理解教學是以“學生為理解而學，教師為理解而教”為目標，“是教學人員借助一定的教學條件在相互理解與自我理解的同時使自己生命意義得到更好地實現的過程。”［3］從這個意義出發(fā)，我們發(fā)現要真正明白理解教學的涵義，首先必須要理清楚理解的概念以及理解與教學的關系。

1.“理解”概念的界定

這個近乎常識的詞，我們往往把它定義為人的一種理性的認識活動。如《辭?！穼⒗斫舛x為：“應用已有知識揭露事物之間的聯系進而認識新事物的過程。其水平隨所揭露聯系的性質和人的認識能力而異?！保?］從認識一個詞的本身涵義來說，這樣的解釋還是可以被接受的。但理解不僅僅是認識事物的一種行為，它同時也是解釋世界的一個過程。因此，在解釋學看來：“生活就是一種不停的解釋活動。理解轉動著解釋之輪，留下走在自我理解之途上的意義車轍?！保?］對于這一點，西方學者給出了更為詳細的一個回答。它們分析后發(fā)現，理解無非有兩種含義：其一理解是指揣摩、體會和把握文本作者的原意；其二理解是指新意義的生成。前一種含義強調理解在于重現作品中作者的原意；后者是強調的是理解的目的不是要去把握作品的原意，而是在作品視界與讀者視界的不斷融合中產生新的意義，即在新的理解的基礎上催生新的意義。因此，理解在認識論和解釋學上都有其意義，對于教學而言兩者都應重視，不可偏廢。

因此，我們這里所說的“理解”，有別于傳統(tǒng)意義的僅僅以記憶、鞏固等為目標的認識論理解，或基于心里換位的情感層面的人文關懷概念，而是指“多元智能視域下的理解”，學科教學中的“理解”既有學生對課程內容的理解，也有教師對教學本身的理解。在特定的教學情境中，每位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有自身的解讀。理解既是教學的起點又是教學的終點。

2.理解與教學的關系

回顧教育史，我們發(fā)現：理解與教學的關系異常緊密。從古至今，教學總是閃現著理解的影子。如孔子的“因材施教”的教育思想以及古希臘的精神助產術其實都是一種理解教學的存在。因此，在古代有理解的教學是存在的，以理解為手段的教學也是存在的，但這種教學不是真正意義上的理解教學，它沒有擺脫機械的“授人以魚”式的教學范疇，依然注重師生間知識的授受。可見，古代教學中運用的理解的教學方法和手段與我們今天講的這種理解教學還是有一定得差距的。那么，現代意義上的這種理解與教學到底是怎樣一種關系呢？現代教學論認為：“理解既是一種教學方法，又是一種教學精神。如此，理解視野下的教學有兩方面的含義：一個是把理解作為一種方法的教學，一個是把理解作為一種精神的教學。前者的實質是理解方法在教學中的應用，后者則是理解精神在現代教學中的體現，它更具有積極的人文價值和社會意義。以理解為精神的教學，追求人的生命意義的實現與超越，教學的理解是手段和目的的統(tǒng)一，方法和精神的統(tǒng)一。只要是充斥理解精神的教學就是理解教學，即使理解教學以理解方式呈現，但只要在理解精神引領下，也屬于理解教學。因此，現代意義上的理解教學的特殊之處就在于除了將其作為一種教學方法外，還將其視為一種追尋生命意義的一種手段和目標，并賦予理解以生命意義。

二、理解教學與高中語文教學設計

那么，這樣的一種教學理念對于我們當前的中學語文教學而言又有著什么樣的意義與價值呢？眾所周知，“有效教學”在任何時候都是學校教學活動的一個基本追求。從夸美紐斯開始，經歷了“教學規(guī)?！焙汀敖虒W模式”的主題式發(fā)展后，有效教學的實踐和相關研究轉向第三個階段——關注教學設計。在我國，隨著新課程向縱深發(fā)展，有效教學的研究，也越來越強調“設計意識”，越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在教學理念的支持下開展有效教學設計?！袄斫庑徒虒W”的實施，必須以基于“理解”的課堂教學設計為前提。由于種種原因，目前廣大一線教師對新課程背景下的課堂教學設計理論的認識還很不夠，還存在許多困惑或不解；在課堂教學設計的實踐中出現許多問題和偏誤。從教學理解的角度看，當前的教學設計的研究和實踐只注重教學設計的流程，關注外在的東西較多，忽視了促進學生自主理解這個教學的本質問題。著名學者熊川武先生指出，“未解——確解”是當代教學論的基本點，而我們的教學設計，恰恰忽視了這個基本點。領會“理解型課堂教學”的相關理論，解決課堂教學設計中出現的種種問題，提高課堂教學設計水平，進而有效落實新課程背景下的有效教學，提供切切實實的幫助。本叢書對于切實轉變一線教師的教學實踐與行為方式，推進教學實踐改革，提高學生的理解效能和創(chuàng)造性品質，具有一定的先導、示范和借鑒意義。

1.理解教學設計總體原則

我們在準備一篇課文或一堂課或一個單元的教學時，教學設計的通常步驟是：分析教材和學情——確立教學目標——實施教學——作業(yè)和檢測評價。理解教學要求現在我們嘗試改變這種設計思路，一般思路與步驟分三個階段：確定預期的學習目標——如何證明實現了預期的學習目標——學習活動安排及教學指導。

在理解教學的設計中，首先明確課程目標，然后根據學習目標進行教學設計。這種教學設計可被看作有目的的任務分析，即假定有一個任務要完成，我們怎樣做。這種教學設計方式要求，當開始設計一堂課或組織一個單元學習時，其最終的歸宿應當是先期確立的學習目標，這些目標是我們進行學習評價的依據。

2.確定預期的教學目標

理解性教學設計理論認為：確定預期的教學目標應圍繞以下問題進行：學生應該知道什么，他們應該理解什么或者能夠做什么，什么內容值得去理解，我們所追求的持久的理解是什么東西。面對廣泛的課程內容，我們怎樣確定哪些部分是應當理解的呢？這些問題都涉及到我們對課程內容的選擇。確定預期學習目標的主要內容就是要對課程內容進行優(yōu)先選擇。而選擇的前提，是教師對教材的解讀，這是教師將自己對教學的理解轉化為教學行動的基礎性工作。據此，這個環(huán)節(jié)，教師應該認真解讀、理解教材，確定教學內容，開發(fā)和利用教學資源，構建以理解為核心的目標體系，從而確立具體化、有層次、系統(tǒng)性的教學目標。

首先要求設計者考慮他們希望學生達到什么樣的理解目標，然后根據目標確定學習環(huán)境中的問題。學與教的現狀如何？與語文理解性教學所倡導的教學理念有什么不和諧之處？癥結何在？反思語文教學的現狀，教師唱獨角戲、無視學生學習的本質、違背學生的認知規(guī)律、無視學生的情感和認知的需求是當前語文教學中出現種種“不理解”的根本原因，其實質就是沒有真正確立起學生在語文教學中的主體地位。如何確立學生在語文教學中的主體地位，是我們在當前教學設計中應重點解決的問題。教師（設計者）還應根據所在學校、所教班級的具體情況確定其他需要解決的教學問題。

其次分析學習任務。本單元（或本專題，或本主題）包括哪些主要內容？學習該內容需要的知識、技能和能力基礎有哪些？與已學內容有哪些聯系？對后續(xù)學習有哪些影響？

再次評定學生的當前狀態(tài)與需求。學生當前狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差距構成了學生的需求。學生處于一個怎樣的學習階段？學習狀態(tài)如何？作為設計者，既要分析學生的認知因素的狀態(tài)，又要分析學生的動機、興趣、情感、態(tài)度等非認知因素的狀態(tài)。學生對學習本單元內容的知識和能力基礎是否具備？還存在哪些問題？學生要實現徹底的理解，需要具備較強的自律精神和無怨無悔的學習態(tài)度，他們是否擁有？他們的興趣何在？他們有怎樣的情感需求？

最后確定理解性學習目標。理解性學習目標不僅指明學習的方向，還要指明教學的方向。確定理解性學習目標的依據是本學段的語文課程標準或大綱以及相關教材。在本單元，學生應該知道什么？應該理解什么或者能夠做什么？什么內容值得去理解？追求的持久的理解是什么？這里的“知道”、“理解”、“持久的理解”實際將學習內容按理解的程度梳理為為三層：第一層應知道的，只要能說明對象的有關特征或根據對象的特征從具體的情境中辨認出這一對象。第二層應理解的，是指能利用所知道的知識進行靈活的思考和行動。第三層應持久理解的，是指那些代表重大觀念、具有超越課堂的持久的價值、居于課程的中心的關鍵性概念、原則和方法。

3.如何證明實現了預期的學習目標

理解性教學倡導教學與評價一體化，認為評價的實施不能脫離教學過程，作為一種結果的檢驗發(fā)生在教學的最后一個環(huán)節(jié)，而是應當貫穿于教學活動始終，兩者成為一個統(tǒng)一體的正反兩面。在設計學習單元和課程之前，首先要考慮學生的理解能力和接受水平，考慮如何設計教學評價。所謂教學評價的設計，主要是指評價工具的設計，即確定用于判斷學生是否達到預期學習結果的評價標準和依據，以客觀地評估學生的學業(yè)成績，提供有效的反饋信息來幫助調整教學和促進學生的學習。教學評價設計主要解決的問題是，如何選擇合理的評價方式，以多樣化有效評價學生的學習理解水平。這個環(huán)節(jié)主要解決訓練、測試命題中的問題發(fā)揮教學評價的正向價值，設計、采用多樣化的評價方式。

通過什么方式證明學生理解了特定的學習目標？

這些方式可以包括實踐性任務、日常性考查或考試、測試及學術討論，其他評價方式如觀察、舉例、對話等，學生自我評價。

鼓勵設計者確定多種標準并利用多種方法，證明學生是否實現了對學習內容的理解。設計者應當注意，評價應當依據一定的標準進行，不要淪為為評價而評價。

確定理解性評價標準和評價方式。如何證明學生是否實現了預期的理解性學習目標，這是在教學實施前必須明確的問題。教師應該根據確定的理解性學習目標、學習的不同內容和不同階段、學生的理解能力和接受水平，確定相應的理解性評價的系列標準和方式。評價標準要能反映出所評價內容的深度和廣度。評價的方式有口頭提問、觀察、日常性考試和考查、開放性提問、通過實踐運用加以評定以及學生的自我評價等。不同理解層次的學習內容需要不同的評價標準和方式。對于需要理解或持久理解的內容的評價，更應在實踐性任務中看學生是否能靈活地運用所學的知識解決問題。理解性評價標準和評價方式的確定不僅使評價學生的學習效果有依據，使教師的教學目標和重點更加明確，而且使后續(xù)對學習活動的設計有了明確的方向。

值得注意的是評價必須考慮到學生間的差異，要改變忽視學生個性特征的方法，這樣才能使評價真正發(fā)揮出調節(jié)、激勵的功能。

設立反思點，不斷修正設計方案。評價包括形成性評價和總結性評價，評價應貫穿于整個教學設計的始終。通過形成性評價及時發(fā)現問題并提供矯正處方，以達到調節(jié)和完善教學活動的目的。通過總結性評價評定學生對預期學習目標的達成情況，總結存在的問題，吸取經驗和教訓。評價隨時可以進行，但在單元教學中，設立幾個重要的反思點是必不可少的，可以使學生和教師對自己的行為、學與教的效果有著清醒的認識。這幾個重要反思點一般設在單元學習的開始、途中（單元中核心內容學習完畢）、結束之時。我要走向哪里？我現在已經到達哪里？我將如何到達目的地？我如何判斷是否已經到達了目的地？我目前的收獲如何？通過師生在這些反思點上的自我評價，及時調整、修正設計方案中不合理之處，矯正師生的行為，使教學活動朝著正確的方向前進。

在傳統(tǒng)的教學評價中，評價的目的是區(qū)分。語文課程標準評價建議中指出：語文課程評價的目的不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展。

4.學習活動的安排及教學指導

教學過程的設計，主要解決的是如何在教學實踐活動中促進學生的理解。理解教學理論認為，教學過程的設計，首先應對學生的先前知識進行分析，有針對性地進行教學，幫助學生克服先前知識中的錯誤理解和錯誤概念。其次，所設計的學習活動應圍繞理解進行，必須能挑戰(zhàn)學生的理解，學習活動和學生應掌握的概念知識之間應有密切的聯系。第三，教學中要對學習者之間的差異給予關注，因為“具有不同學習風格的學生需要不同的機會來表現他們的知識和技能”。第四，由于學習者對自己學習能力的信念會影響學習成功，所以我們要鼓勵學生去迎接挑戰(zhàn)，激發(fā)學生的動機去達到理解。第五，在整個教學過程中教師要適時地為學生搭建腳手架，支撐他們的理解。逆向設計另外一個重要的特點就是把引導性問題作為構建單元課程的框架，逆向設計要求教師把課程標準和學習目標轉變成為問題的形式，來引導學生探究重要觀點并幫助他們對這些問題做出深刻而有力的回答。據此，要重點分析學生學習理解的起點，幫助學生解決學習理解的困難、克服學習理解的錯誤，設計促進學生學習理解的引導性問題，創(chuàng)設促進學生學習理解的學習環(huán)境。

要求設計者明確，學生應當具備哪些知識（事實、概念、原理、歸納等）和能力（技巧、過程、謀劃等）以證明他們實現了理解。除了這些理解的前提知識和技能之外，設計者在此還應該記錄下與理解性目標無關的其他目標，如其他的知識和技能。這有助于確立教學中優(yōu)先選擇的策略。這一過程中，我們一定注意不要面面俱到的講授，而應明確那些與理解性目標相關的知識和技能，同時培養(yǎng)學生的實踐操作能力，這種能力有助于理解性目標及其他單元目標的實現。

5.促進學生語文理解的主要教學策略

在確定好預期的理解性學習目標和相應的理解性評價標準與方式之后，教師應當提出明確的指導學習的計劃，包括設計師生互動的活動方案、教師的行為，開發(fā)教學策略，選擇和組織教學內容與學習材料、教學媒體。而這一切都是為了使學生有一個適合進行建構性、社會協商性、社會參與性的語文理解性學習的環(huán)境。為有效實現預期的學習目標，學生需要什么樣的知識和技能的儲備？掌握情況如何？學生如何才能掌握學習目標中的知識和技能？教師應如何組織教學及對學生進行有效的指導？什么樣的課程內容和學習材料最適合于實現這些目標？這部分教學內容適宜采取什么教學方法、適宜選取什么教學媒體？如何激發(fā)學生的興趣和動機？如何使學生認識到語文教學內容的價值及其與生活實際的關系？如何讓學生運用學到的知識和技能去解決真實場景中的問題？開發(fā)教學策略是教學設計的關鍵，教學策略是教學設計理念的直接體現，將直接影響到教學活動的具體組織和安排。語文理解性教學策略的開發(fā)需要考慮以下因素：語文理解教學所遵循的學與教的原理、語文教學的現狀、師生的現狀、教學環(huán)境的現狀。

基于當代學習觀、理解觀和動態(tài)的語文觀，結合語文教學現狀，我們梳理出以下促進學生語文理解的主要教學策略：強調師生明確學習目標和教學目標，充分發(fā)揮目標對教學的導向作用；提倡主體間不同思想、不同見解的充分交流與互動，加深感情，增進理解，師生形成目標一致、情趣相投、平等互助、資源共享的語文學習共同體；強調培養(yǎng)學生成為具有責任意識和自律精神的自主學習者；強調評價方式的多樣化，充分發(fā)揮評價的調節(jié)、激勵功能；培養(yǎng)學生的反思能力和學習總結的習慣，促進學生形成融會貫通的語文認知結構；強調圍繞問題組織單元，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，為師生提供明確的側重點和更好的學習方向；提供學生參與實踐的機會，讓學生體驗和經歷語文創(chuàng)造的過程，激發(fā)學生的興趣和動力，強調培養(yǎng)學生的問題解決和實踐能力，提高學生的理解力，形成正確的語文觀。教師還應根據實際情況、課程的具體內容，充分估計實施中可能出現的問題，開發(fā)出更具針對性的教學策略。

三、理解教學在高中語文課堂教學中的實施策略

前面具體闡述了理解教學的意義以及高中語文理解教學的設計思路，那么到具體的教學實踐活動中又該如何具體去實施教學，以達成學生與老師之間、文本與教師及學生之間的真正理解呢？

1.注重情境設置

高中語文教學無論是閱讀教學還是作文教學，都有必要把學生引領到“情景現場”。如敘事散文《老王》一文，記錄的是上個世紀荒唐動亂的年代 “時代事件中的小插曲”，已經遠離今天學生的生活，要達成對作品的理解其實不是一件容易的事情。文學作品經歷的背景都是不可復制的，即所謂的“往事不可追”。那么在語文教學中又如何幫助學生達成對文學作品的一種“理解”以增進對文學作品的深入理解呢？要達成這一點必須盡可能地“還原”作品寫作背景，幫助學生抵達“歷史現場”去認識和理解文學作品。教學《老王》一文，為了讓學生更好地理解文章，可以調動多種手段，把學生引領到那個特定的年代，在特定的“時代情景”中，深刻理解文章內涵。

那么如何幫助學生體驗文學作品背“時代情景”呢？首先，教師要能夠首先回到“時代情景”，這是解決問題的基本前提。為此，教師要盡可能地占有真實、豐富、生動形象的材料；將占有的材料置于特定的歷史場景之中，重建作品與“歷史現場”之間的聯系。其次，教師要善于用好典型背景資料，還原“時代情景”。第三，教師要努力激活學生的生活經驗，幫助學生借助這種經驗渡過歷史與現實之間的鴻溝。第四，教師要善于引導學生變換視角進行觀察與體悟。由此我們可以看出“時代情景”式的語文教學是基于理解基礎上的教學，反映了教師對文本、學生與文本以及師生之間的相互理解。對于學生理解社會、理解他人、理解過去、理解其他民族或其他文化的需要有著重要的意義；也更能使學生在理解的基礎上達到互相了解和互相體諒。

2.強化問題意識

從教學論上講，“問題”是通往理解教學的重要途徑。多元智能的“真正理解”是以“如何思考”和如何解決問題作為重要標志的。從這個意義上講，理解教學，事實上是一種“問題”式的教學。那么，如何開展“問題”教學呢？首先要學會發(fā)現問題。以“問題”為中心的課堂教學。

美國亞利桑那大學瓊·梅克教授以多元智能理論為指導，經過十五年的實驗，創(chuàng)立了以培養(yǎng)和評價學生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的“問題連續(xù)體”。這個“連續(xù)體”以“問題定義”為中心，以方法為中介，以答案為結果。根據問題解決的情境進行分類，標示著學生能力發(fā)展的不同水平，從而構建了五個層次的問題類型。第一層次的問題類型，是問題和方法師生已知，答案老師知道，但學生未知，要求學生根據已經掌握的方法來解決問題。第二層次的問題類型，是問題師生已知，而方法卻對學生隱蔽，要求他們獨立尋找解決問題的方法。第三層次的問題類型，要求學生運用一系列的方法解決問題，其答案相應也是一系列的，也就是說方法和答案都是多元的。第四層次的問題類型，要求方法和答案都是開放的。第五層次的問題類型，不僅方法和答案開放，連問題本身也是開放的。高中語文教學的問題設計和課堂實施可以此為依據展開。［6］

3.反思調整

理解教學的課堂實施是在特定的場景中傳遞教學方案，將設計方案轉化為教學現實的過程。首先應讓學生明確理解性學習目標和評價標準。這是開展反思和自我調節(jié)學習的前提。其次，要切實發(fā)揮出評價功能，評價要時時進行，特別是在反思點上更要及時評價調整教學。再次，教學實施要根據實施中出現的新情況進行及時的調整。在課堂教學的“行進”中，隨時關注：我的目標是什么？考核的標準是什么？我現在已經到達哪里？我將如何到達目的地？行動中出現了什么新問題？方案是否需要調整？如何調整？

需要說明的是，任何方法或策略都不是萬能的，它們只具有相對有限的意義。即使我們綜合運用各種方法，也只能說是能促進、深化理解，而不能達到絕對的“復原”。當然，方法本身不會游離于主體之外，運用方法的過程也是重新理解方法的過程，所以，要以動態(tài)的眼光看待實現理解的各種方法，靈活運用而不是僵化套用。我想，所謂“教無定法，貴在得法”講的就是這個道理。

［1］加納德，著.魯燕萍，譯.學習的紀律［M］.臺灣：商務印書股份有限公司，2000.

［2］人民網.使中國成為二十一世紀巨人的教育發(fā)展計劃.http://www.people.com.cn.

［3］熊川武.論理解性教學.課程·教材·教法［J］，2002（02）.

［4］夏征農.辭海［S］.上海：上海辭書出版社，2002.1003.

［5］殷鼎.理解的命運［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1988.102.

［6］中國教師閱讀網：李煜輝.多元智能理論指導下的語文問題設計.http://reading.cersp.com.