張俊列

(北京師范大學課程與教學研究院，北京100875)

新課程改革已歷經(jīng)十年，站在今天的立場上，我們所要思考的問題是:第一，對已經(jīng)走過十年曲折之路的新課程改革如何進行理性的回顧與反思，即對新課改進行總結(jié)和評價的問題;第二，對于走了這么長一段路的新課改，當初所謂的要不要走下去，已經(jīng)不是問題，而是要思考如何順利地走下去，即我們在下一段路上將面臨和應(yīng)解決哪些主要問題。從指導(dǎo)改革的基礎(chǔ)理論來看，要探討課程與教學的文化、人生的問題;從注重改革的均衡發(fā)展來看，要關(guān)注農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的問題;從改革的核心內(nèi)容來看，要重視教材的改革與開發(fā)研究的問題;從深化改革理念的關(guān)鍵來看，要促進教師的專業(yè)發(fā)展的問題?；仡欀型鈿v史上的教育改革，鮮有成功者，改革之后，人們又容易走向其另一面，如美國進步主義教育改革之后的結(jié)構(gòu)主義教育改革即是一例。教育改革的復(fù)雜性決定了教育改革的曲折性，如何突破教育改革的歷史宿命，避免陷入“非此即彼”的思維固化之中，推進我國新課程改革的深入化，竊以為解決好這幾個主題是關(guān)鍵之所在。

一、新課程改革十年的反思

反思是為了更好地建構(gòu)，認真地、實事求是地對十年課改的問題、成效予以反思與總結(jié)，是深化新課程改革的首要主題。

其一，此次新課程改革其規(guī)模性、廣泛性、新穎性是建國以來教育改革之前所未有，同時也引發(fā)了未有之爭論。新課改之伊始就有學者對其理念、基礎(chǔ)、方法、思維等進行了大量的反思，不少著名學者都紛紛參與進來，可謂是“蔚為大觀”“百家爭鳴”，如著名的“鐘王論戰(zhàn)”即為一例。關(guān)于新課程改革的爭論性文章很多，因有學者對此已做出了總結(jié)，故不再贅述。對某一問題的爭論在于促使問題的明朗化，從而有利于解決實踐中的問題。然而反思新課改以來的有關(guān)爭論，我們認為有些問題仍值得闕疑與討論:有關(guān)學者之爭論所產(chǎn)生的根本原因與差異點何在?能否找到一個共同的基點從而實現(xiàn)真正的對話與理解?通過文獻分析，筆者認為這些爭論并未發(fā)生實質(zhì)性的對話與交流，對于實踐性問題也未發(fā)生真正的影響，只是被迫陷入一種“非此即彼”的思維模式中。要回答這個問題，我們還需要接著思考，從當今世界教育改革的趨勢來看，為什么表現(xiàn)出如此驚人的相似性?其根本原因何在?所有新課改的爭議其根本可以歸結(jié)為一點，即關(guān)于新課改之方向的爭議。如何確立教育改革的邏輯點，關(guān)乎著改革的方向?；谑裁礃拥母母镞壿孅c，便會導(dǎo)向怎么樣的改革理念。統(tǒng)觀當今世界教育改革，一方面表現(xiàn)為對知識經(jīng)濟時代人才、科技競爭性的訴求;另一方面又表現(xiàn)為后現(xiàn)代社會人性自我解放的訴求。從社會形態(tài)來看，西方社會之信息化、多元化程度要先于我們一步，近來興起的后現(xiàn)代主義文化與哲學思潮極大地影響了其教育改革趨勢，謀求人性的解放是其興起的根本動因，發(fā)達國家的教育改革無疑在這一點上表現(xiàn)出其一致性。這一趨勢影響了我國的新課程改革，構(gòu)成了我國新課程改革的外部環(huán)境。如鐘啟泉教授所謂的“國際視野、本土行動”成為改革的邏輯點，此次的新課改深深打上了后現(xiàn)代主義的烙印。然而我國社會形態(tài)在表現(xiàn)為后現(xiàn)代特征的同時，更多地仍處于工業(yè)生產(chǎn)為主的現(xiàn)代社會，基本上以具有普通勞動者素養(yǎng)的生產(chǎn)性人才需求為主。若基于這樣的立場，教育改革之邏輯點顯然不同。這種邏輯差異是引發(fā)新課改之一系列爭議的原因所在。從教育的文化屬性來看，教育屬于精神性文化，它不同于制度性、物質(zhì)性的文化所具有的強硬性，更多地表現(xiàn)為軟性特質(zhì)。所以，教育必須首先要滿足社會對人才的基本需求，在當前，就是繼續(xù)為工業(yè)社會提供具備技術(shù)素養(yǎng)的普通勞動者;而另一方面，教育作為一種獨特的文化形式，有其自身的獨立特性，即教育不必是完全被動的適應(yīng)于社會，在某種程度上也是對社會的一種引領(lǐng)。從有關(guān)學者爭議的觀點來看，缺乏辯證的視角認識教育改革。如果我們能夠深入彼此立場的原點，反觀新課改之爭議便會發(fā)現(xiàn)其并非是“非此即彼”式的，而是可以達到理解與對話的。教育既不可庸俗化，也不可理想化，在滿足社會需要的同時，保持其獨特性是教育改革的適切邏輯點。現(xiàn)代教育的特點是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，認識到了這一點，也有助于更好地反思這些爭議。

其二，目前的總結(jié)性研究大多停留于有關(guān)文獻資料的梳理性工作上，或是采取列舉標志性事件或描述教學行為的方式，而鮮有科學嚴謹?shù)恼{(diào)研報告或?qū)嶒瀳蟾妗τ谝粓鋈绱顺志?，而且還將繼續(xù)至少十年的課改之路，缺乏課改實踐的系統(tǒng)而全面的實證調(diào)查，特別是缺少有關(guān)實驗區(qū)與實驗學校的實際調(diào)查報告，顯然是有所不足的。所以，如何展開對十年新課改的深度調(diào)研，建立教育質(zhì)量測量與評價的長效機制，是一項重要的研究課題。

二、課程與教學研究的文化、人生問題

文化與人生問題是教育研究的元問題，也是教育變革的根本動力。誠如有學者所說:“課程改革實踐及其理論研究要思考文化與人生?！保?］

(一)課程與教學的文化問題

新課程改革說到底是一場文化的變革，深化課程改革的一個基本理論問題就是如何獲得文化的生長點、發(fā)展點，因此我們有必要從文化的視角來認識教育改革的復(fù)雜性與多變性，以尋求課程教學研究的文化本土性與自覺性。

實際上，新課程改革的過程就是由精英文化走向大眾文化的過程。只有當一種理論形態(tài)融入大眾生活的時候，這種理論才算是真正地找到了生長點。關(guān)于文化是什么，我們雖不能確切地下個定義，但是我們每個人可覺察、可感知到文化，即文化深刻地影響著我們的日常生活，每個人都是文化基因的攜帶者，按照卡希爾的理論，人本身就是文化符號的存在者。文化的傳承性規(guī)約著人的生活中始終確保著某種傳統(tǒng)的因素，傳統(tǒng)與現(xiàn)代同時構(gòu)成了人生活的兩個維度。一般來說，人相對于傳統(tǒng)而言比現(xiàn)代更容易感到實在與可靠，在社會的急劇變革中人往往傾向于傳統(tǒng)，從而獲得心靈的歸屬感。傳統(tǒng)雖然產(chǎn)生在過去，但必然是影響甚至決定著今天生活的東西，它仿佛無所在，又無所不在，既無形地存在于一切傳統(tǒng)文化之中，又存在于一切現(xiàn)實文化之中，而且還在你我的靈魂之中。［2］傳統(tǒng)的本質(zhì)不是在過去，而是在現(xiàn)在，甚至可以說，“傳統(tǒng)”就是我們生存的一種方式。人們往往容易錯誤地相信在強制推行某種新的文化理念時，傳統(tǒng)文化就會失去其原有的力量。實際上，這是傳統(tǒng)文化的表象隱蔽，由于自上而下的行政性推行，傳統(tǒng)教學文化在表面上會暫時隱蔽起來，事實上其仍然在主導(dǎo)著人們的日常的教育生活，諸如“穿新鞋走老路”，“表演課”等其實質(zhì)就是傳統(tǒng)課程與教學文化的隱蔽現(xiàn)象所導(dǎo)致的結(jié)果，而傳統(tǒng)文化一旦找到適當?shù)臋C會，其反彈性會更大，甚至于完全顛覆改革的成果。其事例在教育史上比比皆是。所以，新課程改革需要從傳統(tǒng)中尋求文化的支持與理解，借鑒我們自己的文化傳統(tǒng)來解決教育改革中的問題，從而獲得深化的理論基點。文化變革的最終結(jié)果都是走向一個有機融合的另一種新的文化形態(tài)，這就是說文化變革的過程是一種不同于當初文化設(shè)想的文化生成過程。當一種文化變革行為需要更廣泛、更深入化的時候，多從傳統(tǒng)的文化中尋求變革動力，這也有助于減少其變革過程中的阻力，更易于化解文化沖突與矛盾。通俗地講，入得了傳統(tǒng)，才能出得了傳統(tǒng)，講的就是這個道理。從我們特有的文化境遇來研究課程與教學的基本理論，形成本土化的理論成果，讓新課程改革的理論基礎(chǔ)深深地扎根在我們自己的土壤之中。

(二)課程與教學的人生問題

近些年來，課程與教學的研究者們紛紛從諸如現(xiàn)象學、解釋學、存在主義、后現(xiàn)代主義等哲學流派中汲取養(yǎng)分。然而統(tǒng)觀這些研究，其理論紛雜，且表現(xiàn)出一種空洞的人性化浪漫思潮，誠然，我國的新課程改革其基本理念也深受其影響。

那么，面對這些紛繁復(fù)雜的哲學流派，我們該如何進行課程與教學哲學的研究，從而有利于更好地指導(dǎo)改革，這是需要我們深刻思考的問題之一。西方教育哲學雖然紛雜，然而其共有的一條主線就是對人性解放的一種浪漫訴求。教育是一項關(guān)于人的自我建構(gòu)與發(fā)展的活動，教育的研究如果脫離了對人的關(guān)注，也就失去了理論探討的根本意義。從哲學上來反思人的存在性，這是教育研究的原點。人是現(xiàn)實性與可能性的結(jié)合體，人總是生活于現(xiàn)實之中而面向另一種可能性，這種可能性就是人獲得全面的自由與發(fā)展動因，即用海德格爾借用荷琳的詩句來說:“人是詩意地棲居在大地上”的。反思前述西方哲學流派，之所以表現(xiàn)出人性化的趨向，其根本原因在于現(xiàn)代技術(shù)理性思維下對人性的束縛，人成為單向度的人。為了走出單向度的困境，人需要“回歸生活世界”，需要把人所具有的豐富的感覺體驗表達出來。然而這種哲學理論在訴求人的可能性的同時，卻忘記了人也是一個現(xiàn)實性的存在。所以，課程與教學哲學的研究不可能完全“唯他是從”，而應(yīng)是“為我所用”，應(yīng)基于課程與教學論的學科立場來借鑒哲學的研究成果。自由的獲得需要一個過程，教育改革只能在自由的現(xiàn)實性與可能性之間找到一個適切點。

人的解放可以分為人的身體的解放、人的物質(zhì)的解放、人的精神的解放三類。人的身體的解放主要指人能夠直立行走、具備了語言、文字等能力，以及人所制造的飛機、望遠鏡、汽車、電話等都可視為人對身體解放的延伸;人的物質(zhì)的解放是指人能夠獲得充實豐富的生存物資，不再因從事物質(zhì)的生產(chǎn)勞動而占去大量的時間;人的精神的解放主要是指人能夠完全具有閑暇的時間去認識自己，能夠成為完全支配自己的主體，也即自由的人。這三種解放并非是線性的過程，然而不同時期具有不同的解放需求，對于自由的解放需求使人不斷地面向于一個可能的世界。對于身體的解放當人能夠直立行走，具備語言與文字的能力之后，基本上已經(jīng)達成。而人對于物質(zhì)的解放尚未完成，工業(yè)社會是人獲得極大物質(zhì)解放的過程，教育的基本目的就是要培養(yǎng)具有一定技術(shù)素養(yǎng)的普通勞動者，從這個角度而言，教育的目的與人的解放需求并不矛盾，因為獲得物質(zhì)的解放是精神解放的基礎(chǔ)，“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因而個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！保?］我國的社會實情基本上可以定位為追求物質(zhì)生產(chǎn)的現(xiàn)代工業(yè)社會時期，研究這個時期人的解放與教育改革的邏輯關(guān)系，是教育哲學所需要關(guān)注的核心問題，正如杜威所說:“問題將不在于人性是否能改變，而在于目前的情況下應(yīng)怎樣被改變。這個問題最后是最廣義的教育問題。”［4］只有在哲學上探討清楚了人的問題，那么課程改革內(nèi)容的制定、課程改革的目的、教學方式、師生關(guān)系等一些列問題都可以找到一個適切點，課程改革的基本理念也就可以深入到實踐中去。反思歷史上任何具有影響力的教育理論與思想，無不以對人的認識為其根本理論構(gòu)筑點，我們的基本觀點是以馬克思主義人學理論為指導(dǎo)，研究我國當代人的哲學問題，為其深化新課程改革提供人學基礎(chǔ)。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革

教育公平問題是教育學界持續(xù)討論的一個主要論題，新課程改革十年，農(nóng)村基礎(chǔ)教育基本上處于被弱化的地位，區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距越來越大是主因。根據(jù)有關(guān)調(diào)查與研究表明，農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程改革與教學改革的弱化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在:

第一，政策支持不力。首先，從國家頒布的一系列課程政策文件來看，對于農(nóng)村新課程改革的關(guān)照不夠，并沒有根據(jù)農(nóng)村的特殊情況而進行有針對性的指導(dǎo)綱要;其次，從經(jīng)費配置來看，沒有制定明確的財政政策。經(jīng)費問題一直是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題，沒有經(jīng)費的保障，一切只能是空談，而在這點上，無論是中央還是地方政府，都存在投入不足的情況，難以確?；镜奈镔Y需求;再次，缺乏有效的農(nóng)村教師培訓的支持，能夠參與培訓的教師多是來自于發(fā)達地區(qū)與先進實驗學校的優(yōu)秀教師，而相對于農(nóng)村教師的培訓機會較少。

第二，固有師資力量薄弱。師資力量薄弱不僅表現(xiàn)在許多學科師資配置的水平低，尤其是學科結(jié)構(gòu)性師資缺乏。從班師比看，在中西部9個省(自治區(qū))的學校中，2006年3萬多所村小的班師比平均僅為1∶1．3，4萬多個教學點的班師比平均僅為1∶1，均遠低于全國小學1∶1．9的平均配置水平。從學科結(jié)構(gòu)看，中西部農(nóng)村學校外語、音樂、體育、美術(shù)和信息技術(shù)等學科教師短缺。［5］師資力量的薄弱加重了農(nóng)村教師的教學任務(wù)，且難以有效地保證教學質(zhì)量，對于實施新課程改革更是難上加難。

第三，信息技術(shù)與課程開發(fā)資源不足。據(jù)調(diào)查，在近300所學校中，有接近90%的農(nóng)村學校反映，現(xiàn)有資源不能滿足新課程的要求，尤其是缺少實驗室、語音室、計算機室、多媒體教室等現(xiàn)代化教學設(shè)施;有20．8%的教師認為，在進入新課改后，最大的困難就是缺少教參;有41．6%的教師認為，開發(fā)校本課程的主要困難是缺少相關(guān)資源。［5］由于基本設(shè)施的不足，難以進行課程資源的開發(fā)與實施。

針對以上問題，有學者認為當前需要進一步強化政府對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)導(dǎo)和支持，將課程改革的經(jīng)費納入財政預(yù)算予以保障，修訂課程標準以增強新課程對農(nóng)村學校的適應(yīng)性，開發(fā)適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育實際的教材，深化教育評價改革，加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，強化對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的專業(yè)支持。［6］在此基礎(chǔ)上，需要進一步強調(diào)的是:首先，由于我國幅員遼闊，經(jīng)濟發(fā)展水平差異較大，農(nóng)村教育所面臨的情況更具復(fù)雜性。教育公平作為教育發(fā)展的理想形態(tài)，不能急于求成，而應(yīng)堅持具體問題具體分析的辯證思維，以確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量為主，因地制宜，實事求是地進行漸進式的課程改革策略。其次，在師資培訓上，要探求適合農(nóng)村實際情況的培訓模式，國家可集中力量在可能的情況下對農(nóng)村教師進行師資培訓試驗，不僅要鼓勵專家到基層進行授課與指導(dǎo)，更要鼓勵先進實驗學校的校長、教師參與交流與互動，從而探求自下而上式的改革之路。再次，在課程開發(fā)上，要確保校本課程與國家課程能夠相互融通。如果一味地追求鄉(xiāng)土化課程，過度地與國家課程相脫離，那么則不利于農(nóng)村學生取得學業(yè)上的競爭力，難以堅定農(nóng)村學校的課改信心。

總體說來，中國的基本問題還在于農(nóng)村，農(nóng)村教育的弱化現(xiàn)象，對于新課程改革的深入化發(fā)展顯然不利，所以，如何突破農(nóng)村教育這個瓶頸，是未來十年的一個重大戰(zhàn)略任務(wù)。

四、教材改革與開發(fā)研究

教材是集中體現(xiàn)課程改革理念的物質(zhì)載體，它規(guī)定了具體的教學內(nèi)容、進程與目標，為教學提供了基本的依據(jù)及參照。正是通過教材的溝通，教學諸要素間才形成了一個系統(tǒng)的組合，可見，教材在新課改中具有重要的功能與地位。深化課程與教學改革，教材的改革與開發(fā)是其主要內(nèi)容。近兩年，關(guān)于課改中教材改革的爭議在民間爭論得十分激烈，見仁見智，筆者曾以“教材爭議”為檢索詞，在百度里檢索到的結(jié)果竟多達25，900，000條(2011年3月13日搜索)，民間關(guān)于教材改革的爭議反映出了教材改革與開發(fā)的深層次問題，亟需予以進一步探討。

(一)教材的管理體制

教材管理問題是新課改之后所表現(xiàn)出的一個新問題。自1986年9月22日全國中小學教材審定委員會成立大會召開，標志著我國中小學教材審定制度的正式建立。從此，在我國正式形成了一套以教材編寫、審定和選用為主要環(huán)節(jié)的管理體系，是典型的集權(quán)式管理。隨著對教材管理體系的改革，集權(quán)式逐漸地向分權(quán)式過渡，以審定為主，而將教材的編寫與出版權(quán)利逐漸下放。然而，這也造成在教材管理上多樣性與統(tǒng)一性的矛盾與問題的凸顯。由于市場利益的驅(qū)動，各利益群體競相競逐，紛紛推陳出新。通過市場機制來引導(dǎo)教材開發(fā)，有利于教材質(zhì)量的提升，但也要防止因利益鏈接而導(dǎo)致的腐敗、作弊等行為。其次，教材的多樣性會在某種程度上造成學業(yè)的差異，引起教學的不公平現(xiàn)象，如何協(xié)調(diào)好多樣性與統(tǒng)一性是關(guān)鍵。再次，當前的教材審查標準顯得很模糊，缺少具體的教材評價指標體系，缺乏科學和嚴謹?shù)膶彶槌绦?，很難確保教材的質(zhì)量。加強教材的管理研究，是確保教材秩序的前提。

(二)教材開發(fā)的價值取向

傳統(tǒng)的教材開發(fā)以心理邏輯與學科邏輯為主，而對價值邏輯認識不足。實際上，無論是教材編寫者有沒有意識到教材的價值邏輯，而價值邏輯也始終在左右著教材編寫者的頭腦。如近兩年來的語文教材改革所引發(fā)的爭議問題，其實質(zhì)就是價值爭議的問題。中國社會正處在轉(zhuǎn)型時期，價值多元化是其主要特征，有關(guān)語文教材的爭議，諸如“簡政”“去魯迅”“去經(jīng)典”“求真實”等其實都是不同群體所代表的不同的價值訴求，在教材改革中，既要根據(jù)國家、民族、社會的需要確立統(tǒng)一的價值取向，又要根據(jù)學科特點確立學科價值取向。在教育史上，關(guān)于教材確立的邏輯依據(jù)，一直存在著心理邏輯與學科邏輯的矛盾與爭論。兒童中心主義者多主張教材的編寫應(yīng)順從兒童的心理認識邏輯，而要素主義者、結(jié)構(gòu)主義者多依從學科與知識的發(fā)展邏輯，杜威雖然是兒童中心主義者，但也提出了教材的心理經(jīng)驗和邏輯經(jīng)驗的統(tǒng)一，可惜杜威并沒有找到協(xié)調(diào)兩者關(guān)系的邏輯點，其兒童經(jīng)驗中心的主張最終被結(jié)構(gòu)主義所代替。所以，教材的編寫要在心理邏輯、學科邏輯與價值邏輯之間尋求協(xié)調(diào)，要研究這三者之間的共載關(guān)系，特別是要從方法論的視角重新審視教材編寫的系統(tǒng)觀研究。

(三)教材的周期性試驗

教材的周期性試驗是檢驗教材能否投入正常使用的一個過程，也是進一步完善教材編寫工作的重要環(huán)節(jié)。已經(jīng)審查通過的教材，在哪些地區(qū)、多大范圍是有效的，這是一個現(xiàn)實的問題。我們的結(jié)論是，作為課程教材研究，在樣本足夠的情況下，試驗周期不得低于一個基本周期，必要時需要適度延長，用以檢驗該教材的有效程度。［7］要開發(fā)教材評價的連貫性體系，確立教材評價指標，從而為教材的檢驗工作提供標準。在試驗的過程中，要廣泛地征求專家學者、教師、學生及其家長的意見，從而最大限度地滿足教材的適用性。

五、教師專業(yè)發(fā)展

教師處于教學的主導(dǎo)地位，新課改的理念只有具體落實到教師身上的時候才能真正走向?qū)嵺`。為此，新課改中教師的專業(yè)發(fā)展問題成為學術(shù)界研究的熱點話題，學者們從提高教師的專業(yè)自主性和專業(yè)能力，改進教師教育課程和教師管理制度，增強教師專業(yè)成長的實踐知識及教師的在職培訓等方面做了大量的研究，而對于教師倫理、教師哲學的研究不足。

(一)教師倫理的研究

“任何一個時代的倫理學，都是那個時代關(guān)于人的生存和發(fā)展，關(guān)于人的生存意義和人生價值的理論表現(xiàn)?！保?］教師倫理就是以現(xiàn)代道德哲學和現(xiàn)代教學論為視角，審視教學過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內(nèi)涵和師生所應(yīng)該遵循的倫理規(guī)范。［9］教學的過程是師生交往的過程，著重體現(xiàn)于師生的倫理關(guān)系。隨著現(xiàn)代教學變革性的不斷凸顯，教學情境也日趨變得具有復(fù)雜性與不確定性，使得教師隨時面臨著倫理的挑戰(zhàn)。教師如何能夠合理地解決倫理困境，需要教師充分發(fā)揮其教學機智與智慧。

基礎(chǔ)教育新課程改革打破了原有的教學倫理規(guī)范，在實踐中表現(xiàn)出新問題，諸如學生自由與教學規(guī)范、教學民主與教師權(quán)利、學生經(jīng)驗與學科文化等諸多的倫理兩難問題。教師作為倫理實踐者，如果缺乏必要的專業(yè)倫理素養(yǎng)，則會陷入教學實踐的困境之中。在當前，我們還缺乏對教師倫理的深入研究。從規(guī)范取向來看，以社會倫理統(tǒng)包教學倫理，無異于獨顯教師專業(yè)精神;從專業(yè)取向來看，教師倫理研究缺乏對教學本體的追問，沒有對教師倫理進行專業(yè)論證。要讓教師理解構(gòu)成教學倫理規(guī)范的深層次的原因，諸如我們?yōu)槭裁词沁@樣，而不是那樣等等，“之所以提供理由，是因為理由為實現(xiàn)可能的共識和不斷推進的反思性均衡狀態(tài)及道德發(fā)展奠定了客觀的基礎(chǔ)?！保?0］專業(yè)取向的教師倫理是教師基于自身而對倫理規(guī)范的審思，從而教師獲得對倫理規(guī)范的自覺認同與自覺實現(xiàn)，走向教師內(nèi)在的精神世界與追求，訴求于教師自覺的、主動的進取精神;從實踐取向來看，我們的教師倫理研究停留于對教師行為的行政規(guī)約、灌輸與服從，而沒有形成以實踐為主的倫理發(fā)展機制。所以，教學倫理的研究需要從規(guī)范取向、專業(yè)取向、實踐取向同時進行。

(二)教師教學哲學的研究

教師的教學哲學是教師關(guān)于教學活動所持的基本理解與認識，是形成教師教學理念的基礎(chǔ)。一個教師具備了怎么樣的教學哲學觀，它就會具備怎么樣的教學風格，而在歷史文化的大背景下的教師，作為一個共同體，在教學哲學觀表現(xiàn)出基本一致性?？梢姡處煹慕虒W哲學是影響教師專業(yè)發(fā)展的深層特質(zhì)。

新課程改革理念沖擊了教師原有的哲學觀念，一些教師不能及時地改造自己的哲學觀，從而不能夠適應(yīng)新課改要求，甚至于出現(xiàn)了抵制情緒與行為。這表明，深化課程改革，促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師教學哲學的轉(zhuǎn)變是其必要內(nèi)容。然而，當前教師專業(yè)發(fā)展的途徑是以教師培訓為主，這種試圖從外部來改變哲學觀的模式，不僅收效甚微，而且也容易使教師缺乏自覺、主動的精神來探索新的教學理念，改造舊有的哲學觀。正如麥克爾·富蘭所表明的那樣:“這種單純依靠外部知識來影響課堂和學校變革的觀念是這種行動理論的根本毛病。……這些活動不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以至于無法改變課堂和學校的文化?！保?1］所以，對教師進行哲學觀的改造，以便其適應(yīng)課程改革的需要，就要研究教師的生活史、成長史，從人性、知識、社會等多元視角與教師進行有關(guān)教育理念的對話，從而形成對教師教學哲學的基本認識與理解，改變單純地依靠外部強制力量的思想，進而走從內(nèi)到外，自下而上的教師專業(yè)發(fā)展途徑是很有比要的。

改革是一項系統(tǒng)工程，除了以上所述之外，還有很多問題需要深究?；A(chǔ)教育課程改革的深化需要在反思與總結(jié)前一階段的基礎(chǔ)上，從實踐出發(fā)不斷深入到具體問題，正所謂少談些主義，多談些問題，以期順利地推進改革向縱深發(fā)展。

［1］ 劉啟迪．新世紀課程改革十年:趨向與愿景——第七次全國課程學術(shù)研討會綜述［J］．課程·教材·教法，2011(1)．

［2］ 朱德生．傳統(tǒng)辨［J］．北京大學學報(哲學社會科學版)，1996(5)．

［3］ 馬克思恩格斯選集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1995．

［4］ 約翰·杜威著，傅統(tǒng)先，邱椿譯．人的問題［M］．南京:江蘇教育出版社，2006．

［5］ 中央教育科學研究所課程教學研究中心課題組．深化農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨的困難與對策［J］．課程·教材·教法，2010(10)．

［6］ 王嘉毅，趙志純．我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革:問題與對策［J］．教育研究，2010(11)．

［7］ 楊寶山．我國基礎(chǔ)教育教材的建設(shè):歷程與建議［J］．課程·教材·教法，2010(11)．

［8］ 唐凱麟．倫理大思路［M］．長沙:湖南人民出版社，2000．

［9］ 熊川武，鄭金洲，周浩波主編．教育研究的新視域［M］．沈陽:遼海出版社，2003．

［10］ 肯尼斯A·斯特賴克，喬納斯F·索爾蒂斯著，洪成文，張娜，黃欣譯．教學倫理［M］．北京:教育科學出版社，2007．

［11］ Fullan，M．The New Meaning of Educational Change(4th edition)［M］．New York:Teachers College PressP，2007．