肖 川，曹 專，陳黎明

(1．北京師范大學生命教育研究中心，北京100875;2．北京師范大學教育學部，北京100875)

隨著時代的發(fā)展，個體生命的價值越來越受到重視。生命教育以生命為基準，其最終目標是為學生的幸福人生奠基，為民主社會培養(yǎng)好公民。而為了達成生命教育的目標，必然要實現(xiàn)教育領域內的兩種轉向:一是教育目標的轉向;二是教育立場的轉向。本文主要從宏觀的層面對生命教育視域下教育的兩種應然轉向做出論述。

一、教育目標:從生存轉向生活

20世紀90年代以來，我們教育的目標是讓受教育者學會生存，為了使學生能夠在激烈競爭的環(huán)境下得以生存，教師不斷地向學生傳授著各種生存技能。但是，我們看到，“這樣的教育雖然教會了受教育者‘何以為生’的本領，卻放棄了引導受教育者對‘為何為生’的思考?！保?］受教育者雖然掌握了一些謀生的手段，但卻不知道自己為何而活，人們用自己的生存技能不斷地追求著“幸福”，但卻發(fā)現(xiàn)我們離幸福越來越遠，物質的極大豐富無法彌補精神的失落和幸福的缺失。在現(xiàn)代化的進程中，進步與浮躁并存、文明與喧囂共生，人性的光芒日趨暗淡，教育把人變成了一種生存的工具，本應多彩的生命不斷地被同構，人不斷地被物化、功利化、標準化。在此過程中，人也在不斷地失去著人之所以為人的靈性與內涵。人變成了僅僅是為了生存而活著的動物。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為我們沒有能夠清楚地認識到人之所以為人的存在本質。與動物不同，人的存在不僅僅是自然存在，更是創(chuàng)造性的存在，也就是說，人的創(chuàng)造性決定了人的存在問題不是一個單純的生存問題，即一般意義上的“存在”問題，而同時還是一個“創(chuàng)造存在”的存在問題。也就是說，人的存在不僅僅是在世界中遭遇這個世界的過程，而是創(chuàng)造著自己的生活的過程。人的存在一方面受制于世界的事實，另一方面又主宰著生活的事實。所以說，動物是生存著，而人卻是生活著。

所以，教育作為最能體現(xiàn)生命關懷的事業(yè)，教育的目標不能僅僅是讓受教育者學會生存，更重要的是要引導受教育者理解生活、思考生活從而去追求幸福生活。

教育若想使受教育者理解生活、思考生活從而獲得幸福生活，就要引導受教育者創(chuàng)造、經(jīng)歷各種“可能生活”?！拔覀兛梢赃@樣定義‘可能生活’:如果一種生活是人類行動能力所能夠實現(xiàn)的，那么這就是一種可能生活。”［2］生活是豐富多彩的，所以教育者不應該僅僅向受教育者提供一系列要求必須遵守的行為規(guī)范以及無實際用處的知識系統(tǒng)，機械地引導受教育者追求一種模式的單調的生活，因為，即使這種單一的生活是高調的、被認為是最好的，它也是無意義的、難以接受的(如當今我國學校教育中從小學到高中，學生在教師和家長的催促下努力學習，所追求的目的就是考上理想的大學從而獲取所謂的“好生活”)。當然，這里不是說好好學習，考上理想的大學是錯誤的，因為通過自己的勤奮努力考上理想的大學，從而獲得豐富的知識和技能，為獲取理想的生活、好的生活打下良好的基礎，也是一種“可能生活”的實現(xiàn)形式。我們所反對的是不顧學生的個性特點和興趣愛好，讓所有的孩子都只盯著這一個目標前進，這顯然違背了生活的本意。教育者應以合理的方式向受教育者提供各種積極的有意義的“可能生活”框架，向受教育者描述各種精彩的美好生活從而使受教育者覺悟自己需要過什么樣的生活、做怎樣的人。在此過程中，受教育者也要不斷地進行懷疑、批判、反思自己的理想，從而建構自己的美好生活，也就是說，教育必須提供可以讓受教育者進行批判、反思的框架，使受教育者真正地理解生活、享受生活、感受生活的真諦。顯然，實現(xiàn)更多的“可能生活”就意味著會有更加豐富的生活。有意義的“可能生活”的欠缺會影響人們對生活中各種經(jīng)驗的獲得，甚至會影響到生活的整體意義。也就是說，欠缺某種“可能生活”也就意味著欠缺某種生活經(jīng)驗以及可能的幸福。

幸福生活是由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活，是建立在對價值可能性期待之中的生活。生命教育就是直面人的生活的教育、通過人的生活的教育、為了人的生活的教育。我們不僅要學習如何考試、如何升學、如何擇業(yè)、如何在社會中生存，我們更要學習如何幸福地生活、如何快樂地生活。生命教育以生命(人)為基準，要求教育目標要從生存轉向生活，這是“以人為本”社會的應然訴求。當然，我們不能期待僅僅通過生命教育就可以給迷失的人們以生活的意義。但是我們堅信生命化的教育可以幫助人們去尋找生活的意義;可以在文明與喧囂共生、進步與浮躁并存的社會里喚醒和照亮人性之美，保護人們心靈的純潔;可以幫助人們構建各種美好“可能生活”的框架供人們去選擇、去思考，讓人們感受到生活的精彩與生命的意義。

二、教育立場:從社會轉向個體

所謂的立場，就是我們基于怎樣的目的和追求來做出價值選擇的問題。教育的立場，就是我們基于怎樣的教育目的、教育追求來做出教育的價值選擇問題?？梢哉f，不同的教育立場會導致不同的教育價值選擇。那么，教育應站在怎樣的立場上才能做出真正合理的價值選擇從而實現(xiàn)其應有的價值呢?

老子曾經(jīng)提出過“以身觀身、以家觀家、以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)、以邦觀邦、以天下觀天下”的思想。筆者認為，這是一種“本我”的立場，即從問題本身入手思考問題，以X觀X，以教育觀教育，超越任何狹隘的觀點、片面的立場，直面問題本身，剝奪任何一種觀點的價值獨裁。這意味著所有的觀點都是一種備用的材料，根據(jù)對象自身的需要從而進行因時因地的合理選擇。選擇怎樣的立場是由對象本身具有的特性所決定的，而不是其它任何因素。也就是說，任一存在X的立場只能由其存在的先驗意圖表現(xiàn)出來，即從存在本身去看它的立場，而不是從外在與這一存在的觀點去強加給它某種立場。只有這樣，才能合理地把握某一存在X的立場，從而進行合理的價值選擇。教育，作為人類所獨有的特殊存在，是由于生命(人)的需要而產(chǎn)生的，生命是教育發(fā)生的原點，教育是生命的存在形式，教育本身意味著靈魂的喚醒與疏導，教育是最具有生命性的事業(yè)?？梢哉f，生命性是教育的根本屬性，也是教育的精神實質。根據(jù)“以X觀X”的原則，我們不能通過任何主觀解釋或意義去確立教育的立場，只能從教育本身出發(fā)以教育觀教育，根據(jù)教育的特有屬性和精神實質確立其立場。所以，教育的立場應該而且只能是生命(人)。教育只有以生命(人)為立場，才能實現(xiàn)教育的存在意圖，才能使教育本身具有意義。否則，任何期待教育所附帶的其它意義的想象都無法實現(xiàn)，因為一個存在首先必須自身具有意義，然后才能對別的存在具有意義。

縱觀中國文化的發(fā)展歷史，先秦時期，諸子百家爭鳴，在這段群雄爭起的多元文化中，對中國社會影響最大的莫過于儒學，尤其是儒學經(jīng)過董仲舒的“神學化”、程朱的“理學化”以后，儒學便成為了一種官方的哲學，成為了主導中國封建社會的統(tǒng)治思想。儒家思想一貫強調個人服從社會，孔子主張“無我”、“毋我”，宋儒程朱主張“存天理，滅人欲”，以泯滅個人的追求來維護社會整體的有序結構。總的來說，與西方“個人主義”的文化不同，中國文化從整體上表現(xiàn)為一種“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏重于個人本位，中國文化則偏重于社會本位。文化是人類的創(chuàng)造物，文化創(chuàng)造的過程就是一個教育的過程。所以，在儒家文化的影響下，中國傳統(tǒng)教育的基本立場也必然指向社會，教育的價值選擇以服務社會為基準，以培養(yǎng)“順民”為目的，具有濃厚的社會本位特色。

到了近代，在資本主義民主自由思想的影響下，許多民主主義教育家都反對封建教育對人性的束縛，主張教育應以人的需要做出合理的價值選擇，試圖通過教育喚醒民眾、改良社會。但受中國當時落后生產(chǎn)力的制約再加上連年的戰(zhàn)火，許多彰顯生命光輝的思想只能成為思想家的理想和終極追求。新中國成立以后，由于儒家“社會本位”思想對中國社會所造成的深層文化的影響，更由于“左”的錯誤思想的指導，教育不斷地被政治化，教育完全從屬于政治，教育政策隨著政治路線的改動而變動。在這個“政治本位”、“教育是上層建筑”的時代，教育完全是站在社會、政治的立場上指導一切教育活動從而失去了其本應具有的相對獨立性。直到黨的十一屆三中全會以后，我們開始了一場關于教育本質的大討論，在這場大討論中，“教育是培養(yǎng)人的活動”、“教育是人類自身的再生產(chǎn)”等觀點，逐漸占據(jù)了主導地位。至此之后，在我國教育研究中教育立場的選擇逐漸從社會轉向個體，并在20世紀90年代掀起了主體性研究的熱潮?？墒?，雖然在理論上已經(jīng)認識到個體(生命)應為教育的出發(fā)點，教育應站在個體(生命)的立場上思考教育問題，但在現(xiàn)實的教育生活中個體(生命)的重要性還是常常被社會所取代，對教育的關注不是因為個體的需要，而是由于社會的直接需要。在以社會需要為教育基本立場的指導下，教育政策、教育體制的建立也是以程序合理性(社會所需要的)去回避或掩蓋實質合理性(人所需要的)，教育的立場仍然沒有能夠從社會轉向個人。

查理德·利文斯通說過:“教育的職業(yè)性和社會性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴重。”［1］利文斯通在這里所說的教育的精神性，我們認為就是個體的生命意義。教育是最具生命的事業(yè)，生命是教育的精神內核，任何舍棄生命意義的教育，無論是對個人還是對社會的影響都是致命的。教育是由于人的生命而存在，為了人的生命而存在的。也就是說，教育發(fā)生的原點是生命而不是社會。教育是“人”的教育而不是社會的教育。任何以社會為基本立場的教育都是對教育的“異化”。最終對社會也會產(chǎn)生不利的影響。教育固然對社會發(fā)生作用，但其最終也是要通過人的實踐來實現(xiàn)，一味地強調教育的社會價值而忽視教育的生命意義則是一種本末倒置的做法。教育只有服務于生命才有價值。提升生命質量、引領人們追求幸福人生是教育的存在本意，更應該是我們對教育的必然期待。但是如果教育不能實現(xiàn)其人們對它的這種必然期待，那么教育實際上就否定了自身。根據(jù)中國古代的一個哲學原則——正名原則:一種名義或名分以某種與之相匹配的實現(xiàn)方式為其目的，就是說，一種“名”期待著某種“實”。假如這種所謂的“實”不能實現(xiàn)，那么，那種無實之名就是不正當?shù)?。因此，判斷一種教育活動是否合理，“基本的尺度是看它有沒有體現(xiàn)對生命的尊重和關愛，有沒有使每個身處教育中的生命都煥發(fā)了生命的活力，有沒有使其生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴展?！保?］

總之，個體生命是教育發(fā)生的直接對象，教育具有促進個體身心和諧發(fā)展的功能，離開了個體生命也就沒有了人類教育。從而可以說，個體的生命發(fā)展和完善是離不開教育的，教育是個體生命的一種存在形式。教育只有立足于個體生命的立場，才稱得上是真正的教育。

當然，這里強調教育價值的生命取向并不是“個人主義”或單純的、抽象的人性論，更不是完全拋棄、放棄社會的需要。正如馬克思所說:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！比耸且詡€體的生命形式存在于歷史之中的。但馬克思又講到，人是一個類存在物，人的本質是人與人之間交往的社會關系的總和。所以，我們不能夠走向另一個極端，即:完全忽視社會而轉向個人。“因為，生活是人的生活，社會是人生活的社會，教育為生活也為社會;世界是人的世界，人是世界的核心，一切為了人;教育是人的教育，是為了人的美好生活的教育。所以，不管有多少關于教育目的的表述:社會本位、個人本位或二者的折中，歸根結底，都應指向美好人生。追求美好人生邏輯地必然指向美好社會?！保?］社會性是教育的另一個基本屬性。教育為人們獲取更好的物質條件也是它的基本功能之一，良好的教育能夠改變人的生存境遇這一點也是毋庸置疑的。我們可以通過教育獲取知識，通過知識完善自身從而改變命運。我們所提倡的生命化的教育是:不僅要發(fā)揮教育對人類的生存功能，更要彰顯教育守護人類的精神自由，幫助人們尋找失去的生活意義，彌補人們斷裂的精神道德，擔負重建人類精神家園的使命。然而，長期以來我國的教育都比較重視教育的社會功能，這種思想也影響著當今的教育實踐。在當今這個比較浮躁、急功近利的社會，使得教育過于重視其社會功能而忽視了對學生身心健康發(fā)展的影響，這樣的教育沒有使學生感受到幸福的所在，取而代之的是對學校、教師以及知識的恐懼。在這樣的情況下，我國教育領域內開始有人呼吁教育要為“人”服務而不僅僅是為“社會”服務，要求教育不能急功近利，要符合學生的身心發(fā)展規(guī)律、關注學生的內心情感。教育應該為學生的幸福人生奠基，也要為民主社會培養(yǎng)公民。我們所提倡的是:教育應以關注個體生命為前提，使生命能夠在教育中詩意地、幸福地生活，因為只有充滿幸福的人，才能夠創(chuàng)造幸福的社會。

馬克思認為，“人類的發(fā)展要經(jīng)歷三種基本形態(tài):群體主體、個人主體、自覺的類主體?！保?］隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，人類現(xiàn)已走向類主體的階段(建立在全面發(fā)展基礎上的自由個體的類本位形態(tài))。中國也致力于建設“以人為本”的和諧社會，歷史在今天選擇了“人”，從而為教育關注生命提供了社會基礎。在現(xiàn)代社會的歷史背景下，個人權利與社會利益對立統(tǒng)一，民主、自由、權利、責任、義務是現(xiàn)代社會的重要標志，這一切都要求現(xiàn)代教育要兼顧個體與社會利益的統(tǒng)一。所以，生命教育與公民教育是現(xiàn)代教育的兩大支柱。生命教育致力于生命品質的培育，注重教育對生命的尊重，致力于為個人的幸福人生奠基;公民教育致力于個體外在素質的培育(公民的養(yǎng)成)，有助于為民主社會培養(yǎng)公民。

［1］ 馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學出版社，2004．

［2］ 趙汀陽．論可能生活［M］．北京:中國人民大學出版社，2004．

［3］ 肖川．教育的使命與責任［M］．長沙:岳麓書社，2007．

［4］ 劉文霞．中國教育哲學發(fā)展趨勢之思考［J］．山東師范大學學報(人文社會科學版)，2004(2)．

［5］ 馬克思恩格斯選集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1972．