杜雪琴

一、引言

長(zhǎng)期以來(lái)，在英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，以“語(yǔ)言為中心，技能為本位”的教學(xué)模式一直占主導(dǎo)地位，而對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思維能力以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)始終是教學(xué)工作中的薄弱環(huán)節(jié)。正如《關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)本科教育改革的若干意見(jiàn)》所指出的:“在語(yǔ)言技能的訓(xùn)練中往往強(qiáng)調(diào)模仿記憶卻忽略了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問(wèn)題以及獨(dú)立提出見(jiàn)解能力的培養(yǎng)?！盵1]這種教學(xué)模式在很大程度上造成了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不善于思考，想象力低下以及創(chuàng)新意識(shí)薄弱等思維問(wèn)題，也無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)使21世紀(jì)外語(yǔ)人才具有“較強(qiáng)的能力”[2]的人才培養(yǎng)目標(biāo)?！度胧琅c外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組(2001)更加直截了當(dāng)?shù)嘏u(píng)道:我國(guó)的外語(yǔ)專業(yè)長(zhǎng)期以來(lái)不重視人才的思維能力培養(yǎng)，與其他文科專業(yè)相比，外語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生在邏輯思維和條理性方面表現(xiàn)較差，缺乏較強(qiáng)的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，顯現(xiàn)出令人擔(dān)憂的“思辨缺席癥”和智性不足。”[3]

2010年頒布的“十二五規(guī)劃”以及《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中指出我國(guó)的人才培養(yǎng)模式應(yīng)該從知識(shí)型、技能型人才教育模式向創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型，發(fā)掘與發(fā)揮創(chuàng)造性人才的社會(huì)功能與價(jià)值，同時(shí)也特別強(qiáng)調(diào)“注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

一方面，鑒于英語(yǔ)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)階段的“以語(yǔ)言為中心、技能為本位”的教學(xué)模式兩者之間的偏離;另一方面，在我國(guó)大力提倡培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的宏觀條件下，國(guó)內(nèi)許多專家、學(xué)者以及教育者認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思維能力的必要性以及重要性，并針對(duì)目前的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式進(jìn)行了一系列的可行性探索與研究，如文秋芳的國(guó)家社科項(xiàng)目“我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思維能力現(xiàn)狀研究”，張杰的“開(kāi)啟創(chuàng)造性思維人才培養(yǎng)的工程”等。

與國(guó)外研究相比，無(wú)論從理論框架的豐富性、實(shí)證研究的可行性、評(píng)價(jià)體系的有效性還是教學(xué)方法的先進(jìn)性等方面，國(guó)內(nèi)的研究還存在明顯的差距。正如文秋芳所指出的:“其差距不在理念上，主要在行動(dòng)上?！盵4]因此，作為一名英語(yǔ)教學(xué)工作者，筆者不僅充分意識(shí)到學(xué)生思維能力培養(yǎng)的必要性，并試圖結(jié)合自身的教學(xué)體會(huì)，通過(guò)構(gòu)建一種全新的以英美文學(xué)為內(nèi)容依托的教學(xué)模式，試圖為培養(yǎng)外語(yǔ)專業(yè)人才的思維能力尋找一條有效的途徑。

二、理論基礎(chǔ)

筆者構(gòu)建的教學(xué)模式是基于特爾斐項(xiàng)目組所提出的雙維思維結(jié)構(gòu)模型。項(xiàng)目組認(rèn)為思維能力包括認(rèn)知能力與情感特征兩個(gè)維度。其中認(rèn)知能力是思維能力的一個(gè)重要指標(biāo)，包括6項(xiàng)子能力:理解、分析、推論、評(píng)價(jià)、解釋和自我修正等。[5]因此，如從思維角度出發(fā)，認(rèn)知能力可以理解為一種在表象的基礎(chǔ)上對(duì)某種假設(shè)、觀點(diǎn)或某一特定對(duì)象進(jìn)行分析、綜合、判斷與推理的能力。在教學(xué)活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維，意味著促使學(xué)生在有效的教學(xué)環(huán)境下積極地探究事物的意義，有意識(shí)地讓學(xué)生在進(jìn)行思維活動(dòng)的過(guò)程中，從橫向或從縱向進(jìn)行聯(lián)系，或超越時(shí)間或空間進(jìn)行對(duì)比，或從社會(huì)、歷史、文化等不同領(lǐng)域進(jìn)行多重闡釋，并對(duì)在此基礎(chǔ)上所形成的認(rèn)知圖式與語(yǔ)言模塊進(jìn)行整合、改造以及重構(gòu)，從而形成開(kāi)放、復(fù)雜而有序的思維體系。

同時(shí)，項(xiàng)目組認(rèn)為，認(rèn)知與情感是密不可分的。一個(gè)人的情感特質(zhì)以及性格特征也成為影響與衡量其思維能力的重要因素。情感維度包括好奇、自信、開(kāi)朗、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、謹(jǐn)慎、善解人意等。換言之，一個(gè)人對(duì)某一事物的感興趣程度，對(duì)其是否存在探究愿望，或?qū)δ骋唤Y(jié)論是否進(jìn)行謹(jǐn)慎的推敲或公正的評(píng)價(jià)都可成為判斷其思維能力的情感指標(biāo)。因此，在教學(xué)中，必須注重學(xué)生個(gè)體的情感特質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)性格、態(tài)度、直覺(jué)等非理性因素在思維過(guò)程中的重要性。

三、以英美文學(xué)為內(nèi)容依托的思維能力的培養(yǎng)

之所以選擇英美文學(xué)作為教學(xué)內(nèi)容是因?yàn)槲膶W(xué)文本為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力提供了豐富的內(nèi)容。正如王守仁教授認(rèn)為，“學(xué)生通過(guò)英美文學(xué)作品，主動(dòng)參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龇椒?，形成?zhǔn)確的表達(dá)方式，這種把豐富的感性經(jīng)驗(yàn)上升到抽象的理性認(rèn)識(shí)的感受、分析、表達(dá)能力，將使學(xué)生終身受益無(wú)窮?！盵6]

筆者將教學(xué)活動(dòng)分為導(dǎo)入——閱讀體驗(yàn)——文學(xué)對(duì)話——自主學(xué)習(xí)四個(gè)階段。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在已有的認(rèn)知圖式上，通過(guò)實(shí)現(xiàn)有效而積極的自主建構(gòu)，形成更為豐富的知識(shí)體系與較高的思維能力。每一個(gè)階段圍繞著特爾斐項(xiàng)目組的雙維思維模型開(kāi)展，并根據(jù)內(nèi)容靈活地選用不同的教學(xué)方法開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維潛能。

1．導(dǎo)入情境

由于受到自身的認(rèn)知水平、思維定勢(shì)以及文化習(xí)慣等因素的影響，再加上教師的引導(dǎo)不力，學(xué)生對(duì)英美文學(xué)的學(xué)習(xí)存在一定的抗拒心理與學(xué)習(xí)障礙，無(wú)法產(chǎn)生有效的反應(yīng)與回饋。因此，導(dǎo)入環(huán)節(jié)主要是采用多種素材與媒介如圖片、音頻、視頻等導(dǎo)入，通過(guò)頭腦風(fēng)暴法、觀察法、想象法、情景法等，一方面激發(fā)學(xué)生的好奇心，建立自信，拉近與文本的距離;另一方面鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)積累表象，積極聯(lián)想，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力與直覺(jué)思維等較低層次的思維能力。

2．閱讀體驗(yàn)

接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)學(xué)習(xí)本身就是一種參與、一種交流，沒(méi)有讀者的參與、解讀和接受，文學(xué)將不復(fù)存在。[7]因此，文學(xué)學(xué)習(xí)首先應(yīng)當(dāng)是一種情感體驗(yàn)與交流。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生將作品融入到自己的生活經(jīng)歷與情感世界中，引導(dǎo)學(xué)生以一種樂(lè)觀、公正、積極的情感特質(zhì)參與到文本中，形成個(gè)性化的閱讀。其次，閱讀過(guò)程也應(yīng)當(dāng)是一種積極的思維過(guò)程，不能只是粗淺而被動(dòng)的閱讀，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過(guò)預(yù)測(cè)、分析語(yǔ)篇、猜測(cè)詞義等逐漸地理解文本意義，了解歷史文化背景，形成感性認(rèn)識(shí)，然后在教師的啟發(fā)性講解與提問(wèn)基礎(chǔ)上，從多角度進(jìn)行獨(dú)立思考，對(duì)人物、情節(jié)、主題等進(jìn)行深層次的理解與分析，提高抽象思維與邏輯思維能力。

3．文學(xué)對(duì)話

關(guān)于對(duì)話，一方面是指平等而開(kāi)放地交流與討論，甚至可以理解為積極理性的爭(zhēng)辯。在教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)教師所提出的問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話或爭(zhēng)辯，學(xué)生能夠在無(wú)形中培養(yǎng)其良好的情感特質(zhì)，比如自信心、公正性以及靈活性等。在對(duì)話與爭(zhēng)辯中增添自信，相信自己的判斷，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威;學(xué)會(huì)尊重或公正地看待不同的觀點(diǎn);有意識(shí)地靈活運(yùn)用多角度、多方式看待文本中某一對(duì)象如人物、主題等，形成多元思維。另一方面，對(duì)話后通過(guò)進(jìn)一步積極地反思，學(xué)生可以將對(duì)話后的觀點(diǎn)加以整合、分析、判斷、評(píng)價(jià)，甚至創(chuàng)造出新的觀念，鍛煉自身的邏輯思維與創(chuàng)新思維能力。

4．自主學(xué)習(xí)與展示

鼓勵(lì)學(xué)生查閱其他與主題相關(guān)的內(nèi)容，通過(guò)不同的方式呈現(xiàn)于課堂，如角色扮演、PPT演示等，一方面鍛煉學(xué)生自主獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)能力以及培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，另一方面通過(guò)展示培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維以及語(yǔ)言組織能力。

以上所述為筆者根據(jù)自身的教學(xué)體會(huì)與實(shí)踐，基于雙維思維結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建的以英美文學(xué)為內(nèi)容依托的教學(xué)模式的基本思路。然而，針對(duì)此模式仍然還有值得探討與研究之處。例如，如何更有效地對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反復(fù)的調(diào)整與適時(shí)的監(jiān)控，為思維能力的開(kāi)發(fā)營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境;同時(shí)，構(gòu)建適合此模式的具有可操作性的評(píng)價(jià)機(jī)制也是我們亟需解決的關(guān)鍵。

[1]何其莘，殷桐生，黃源生，劉海平．關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)本科教育改革的若干意見(jiàn)[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，1999，(1)．

[2]高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組．高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱 [M]．北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2000．

[3]入世與外語(yǔ)專業(yè)教育課題組．關(guān)于高等外語(yǔ)專業(yè)教育體制與教學(xué)模式改革的幾點(diǎn)思考(一)[J]．外語(yǔ)界，2001，(5)．

[4]文秋芳，王海妹，王建卿，趙彩然，劉艷萍．我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生:思辨能力的對(duì)比研究[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010，(5)．

[5]文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹．構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J]．外語(yǔ)界，2009，(1)．

[6]王守仁．應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)夾+選讀”模式[J]．鄭州大學(xué)大學(xué)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2002，(5)．

[7]舒?zhèn)ィ畬?duì)高校英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課教學(xué)改革的思考[J]．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2001，(5)．