張正厚，呂 磊，張 瑩，丁 進(jìn)

（濰坊醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)系，山東濰坊 261053）

一、引言

聽(tīng)力困難 （listening problems）是在以Flavell （1979）元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge）理論為框架下探討學(xué)習(xí)者聽(tīng)力過(guò)程中個(gè)人知識(shí)（personal knowledge）的研究中提出了來(lái)的，它是指學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中所遇到的理解障礙 （Goh， 1997，2000，2002a;Vandergrift et al.，2006）。 有研究者（如 Goh，2000; 王艷，2008；孫莉、李景泉 ,2008；胡小穎,2009）利用學(xué)習(xí)日記、訪談、有聲思維、開(kāi)放性調(diào)查問(wèn)卷等手段探索了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解困難，并根據(jù)Anderson （1995: 379）的語(yǔ)言理解三階段理論將發(fā)現(xiàn)的聽(tīng)力困難條目進(jìn)行了歸類，更有研究者對(duì)學(xué)生聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難的關(guān)系作了一定的探討（如Goh,2000; 孫莉、李景泉,2008；張正厚、呂磊、譚霞,2010）。

上述研究為我們了解學(xué)生二語(yǔ)聽(tīng)力困難的認(rèn)知特點(diǎn)及其與聽(tīng)力水平的關(guān)系提供了重要參考依據(jù)，但由于研究方法不同，研究結(jié)果之間的比較極其困難。另外，不同研究出現(xiàn)的結(jié)果差別也比較大，使得聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的關(guān)系不夠清晰。為此，本研究試圖采用定量手段在Anderson（1995）的理論框架下，對(duì)學(xué)生二語(yǔ)聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的關(guān)系作進(jìn)一步的探索。

二、研究綜述

1 聽(tīng)力困難研究的理論框架

大量研究表明，學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)的提高可影響他們的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（如Goh,2002a; O’Malley & Chamot,1990; Vandergrift,2002，2003a，2005）。因而在元認(rèn)知框架下對(duì)聽(tīng)力困難的研究有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的聽(tīng)力困難進(jìn)行反思和自我評(píng)價(jià)，以便采取有效策略解決聽(tīng)力困難。同時(shí)也有助于教師對(duì)學(xué)生聽(tīng)力困難進(jìn)行定位，從而有效指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)或克服聽(tīng)力困難（Goh,2000）。

Goh（1997）基于 Flavell（1979）的元認(rèn)知理論模型，采用有聲思維 （think-aloud）、小組訪談等手段，研究了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力過(guò)程的元認(rèn)知知識(shí)。在個(gè)人知識(shí)方面，她發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者提出了一些聽(tīng)力困難 （listening problems）。后來(lái)，Goh （2000）又采用學(xué)習(xí)日記、小組半結(jié)構(gòu)訪談、即時(shí)口頭報(bào)告等手段進(jìn)一步探索了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力困難，并將學(xué)生的聽(tīng)力困難以Anderson（1995）的語(yǔ)言理解理論為框架進(jìn)行了三階段的劃分。

Anderson（1995：379）認(rèn)知心理學(xué)的理論將聽(tīng)力理解過(guò)程分為三個(gè)階段：感知（perception）、解析 （parsing）和運(yùn)用 （utilization）。在感知階段，聽(tīng)者保持對(duì)語(yǔ)音輸入的注意，將接受到的聲音信號(hào)儲(chǔ)存在感覺(jué)記憶中，經(jīng)過(guò)篩選后，一部分聲音信號(hào)進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理。這一階段突出了音素切分和音素辨別的問(wèn)題。在解析階段,聽(tīng)者將語(yǔ)音輸入進(jìn)行編碼，并在短時(shí)記憶中建立有意義的命題。這一階段著重語(yǔ)法分析，即根據(jù)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、規(guī)則和語(yǔ)義原則構(gòu)建語(yǔ)音輸入的心理表征。在運(yùn)用階段,聽(tīng)者利用自己的背景知識(shí)（陳述性知識(shí)）來(lái)闡釋語(yǔ)音輸入的意義，從而實(shí)現(xiàn)理解并將新獲得的信息儲(chǔ)存起來(lái)。這三個(gè)階段是相互關(guān)聯(lián)和循環(huán)往復(fù)的。

Goh （2000） 認(rèn)為，以Anderson（1995）的語(yǔ)言理解理論為框架來(lái)研究聽(tīng)力困難可以幫助我們理解學(xué)習(xí)者遇到的聽(tīng)力困難在認(rèn)知上所發(fā)生的具體位置，因而可以追溯聽(tīng)力困難的來(lái)源，更好地指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)或克服這些聽(tīng)力困難。

2 聽(tīng)力困難與聽(tīng)力水平的研究

Goh（2000）在對(duì)新加坡中國(guó)留學(xué)生的研究中鑒別出了10個(gè)聽(tīng)力困難項(xiàng)目，并首次依據(jù)Anderson （1995）三階段理論將這10個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了歸類。同時(shí)，Goh （2000）根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)力水平將受試分為前1/3高水平組和后1/3低水平組。對(duì)于任何一組超過(guò)半數(shù)或兩組中都有超過(guò)半數(shù)的人（每組5人或稍多一點(diǎn)）提到的聽(tīng)力困難項(xiàng)目作頻率統(tǒng)計(jì)，然后在兩組之間進(jìn)行比較。她發(fā)現(xiàn)兩組在感知和解析階段的聽(tīng)力困難相似，但低聽(tīng)力水平者在感知階段有更多的聽(tīng)力困難， 高聽(tīng)力水平者在運(yùn)用階段有更多的聽(tīng)力困難。對(duì)于這種結(jié)果，Goh （2000）指出，這并不意味著低聽(tīng)力水平者具有更強(qiáng)的信息處理能力，可能的解釋是低水平者更難擺脫感知階段或解析階段的困難，尚未上升到對(duì)運(yùn)用階段的認(rèn)識(shí)。

孫莉和李景泉（2008）將22名來(lái)自解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系二年級(jí)的學(xué)生按照5次期中和期末聽(tīng)力考試成績(jī)分為高水平組和低水平組（各11人）。發(fā)現(xiàn)高水平組和低水平組學(xué)生遇到的問(wèn)題有很大相似性，問(wèn)題都主要集中在聽(tīng)力過(guò)程的第一個(gè)階段，即感知階段，其次是在解析階段，運(yùn)用階段的問(wèn)題最少。將兩個(gè)組在各個(gè)階段遇到問(wèn)題的總頻數(shù)進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)組在這三個(gè)階段的問(wèn)題總頻數(shù)都具有顯著差異，低水平組在感知和解析階段的問(wèn)題多于高水平組，而在運(yùn)用階段的問(wèn)題少于高水平組。

張正厚、呂磊、譚霞（2010）將58名醫(yī)學(xué)碩士生按聽(tīng)力成績(jī)分為高、中、低三組，以聽(tīng)力困難調(diào)查量表作為工具，研究了聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)力水平并沒(méi)有顯著影響聽(tīng)力過(guò)程中三階段上的聽(tīng)力困難大小，也沒(méi)有顯著影響主要聽(tīng)力困難所處的階段——所有受試的主要聽(tīng)力困難在于解析階段。

上述研究中存在的問(wèn)題是統(tǒng)計(jì)分析的方法不一致，導(dǎo)致的結(jié)果也不一致。同時(shí)，所采用的樣本都比較小，可能不足以反映問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。另?yè)?jù)張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，學(xué)生受試處于同一層次時(shí)，聽(tīng)力水平的影響可能不夠顯著。因此，本研究試圖以聽(tīng)力困難調(diào)查量表為工具，以Anderson（1995）的語(yǔ)言理解理論為框架，利用數(shù)量更大、層次更多的學(xué)生樣本，對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的關(guān)系作出進(jìn)一步的調(diào)查分析。

三、研究設(shè)計(jì)

1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為某醫(yī)學(xué)院的三組學(xué)生：（1）英語(yǔ)專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生67名，平均年齡為20.62，男生12名，女生55名；（2）臨床醫(yī)學(xué)本科二年級(jí)學(xué)生57名，平均年齡為21.09，男生21名，女生36名；（3）統(tǒng)招醫(yī)學(xué)碩士研究生一年級(jí)58名，平均年齡為26.56，男生19名，女生39名。

2 研究工具

研究工具為我們根據(jù)Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）、王艷（2008）及胡小穎（2009）的四項(xiàng)研究中所提出的聽(tīng)力困難項(xiàng)目設(shè)計(jì)出的調(diào)查問(wèn)卷。 該調(diào)查問(wèn)卷起初包含23個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)探索性因子分析后刪除2項(xiàng)，余21項(xiàng)。在Anderson （1995）語(yǔ)言理解三階段理論的指導(dǎo)下，結(jié)合因子分析的結(jié)果對(duì)這21個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了歸類。 項(xiàng)目1～9用于考察感知階段的聽(tīng)力困難，項(xiàng)目10～17用于考察解析階段的聽(tīng)力困難，項(xiàng)目18～21用于考察運(yùn)用階段的聽(tīng)力困難，內(nèi)在信度α = 0.86 （Zhang & Zhang,2011）。學(xué)生的聽(tīng)力水平通過(guò)一套全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試的聽(tīng)力部分來(lái)決定。

3 數(shù)據(jù)收集與處理

對(duì)三組受試都實(shí)行在聽(tīng)力課上發(fā)放聽(tīng)力測(cè)試答卷，播放預(yù)先選定的一套全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試聽(tīng)力試題Part III，學(xué)生回答聽(tīng)力測(cè)試問(wèn)題。接著向?qū)W生發(fā)放聽(tīng)力困難調(diào)查問(wèn)卷。英語(yǔ)本科生發(fā)放問(wèn)卷67份，收回67份；醫(yī)學(xué)本科生發(fā)放問(wèn)卷57份，收回57份；碩士研究生發(fā)放問(wèn)卷60份，收回58份。 經(jīng)檢查問(wèn)卷全部有效，納入分析。 聽(tīng)力困難項(xiàng)目的平均值計(jì)算主要依賴于Microsoft Off i ce Excel 2003，用SPSS 11.5 for Windows進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析、One-Way方差分析和t檢驗(yàn)等，顯著水平定為0.05。

四、研究結(jié)果

1 聽(tīng)力水平比較

將三組受試的聽(tīng)力成績(jī)進(jìn)行One-Way方差分析，F(xiàn) = 29.015, p= 0.000， 說(shuō)明三組間聽(tīng)力水平存在顯著差異， 可進(jìn)行Post Hoc組間差異顯著性檢驗(yàn)。由于各組人數(shù)不一致， 采用 Hochberg’s GT2 檢驗(yàn)（盧紋岱，2006）。三組的平均成績(jī)分別是英語(yǔ)本科生13.84、醫(yī)學(xué)本科生10.91、研究生10.40,英語(yǔ)本科生分別與醫(yī)學(xué)本科生及研究生之間存在顯著差異（p＜0.01），而醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間無(wú)顯著差異（Brown-Forsythe和Welch檢驗(yàn)結(jié)果與此類似）。說(shuō)明英語(yǔ)本科生的聽(tīng)力水平明顯高于醫(yī)學(xué)本科生和研究生，醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間聽(tīng)力水平無(wú)顯著差異。

2 聽(tīng)力成績(jī)和總體聽(tīng)力困難相關(guān)性檢驗(yàn)

本研究的主要問(wèn)題是聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的相關(guān)性。因此，我們作了兩種相關(guān)性分析：各組內(nèi)聽(tīng)力成績(jī)和聽(tīng)力理解困難Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)及所有受試聽(tīng)力成績(jī)和聽(tīng)力困難Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)。結(jié)果是各組內(nèi)聽(tīng)力成績(jī)和聽(tīng)力理解困難都沒(méi)有呈現(xiàn)顯著相關(guān)（p＞0.05），而所有受試的聽(tīng)力成績(jī)和聽(tīng)力困難呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（r = -0.150,p = 0.049）。這一結(jié)果表明，總體上看，聽(tīng)力水平越高，聽(tīng)力困難越小。

3 總體聽(tīng)力困難比較

為驗(yàn)證三組學(xué)生之間在聽(tīng)力困難方面有無(wú)差異，將各組受試的總體聽(tīng)力困難平均值進(jìn)行One-Way方差分析，F(xiàn) = 6.195，p = 0.003。由于各組人數(shù)不一致，采用Hochberg’s GT2檢驗(yàn)（盧紋岱，2006）。聽(tīng)力困難平均值分別為英語(yǔ)本科生3.06、醫(yī)學(xué)本科生3.20、研究生3.44。只有英語(yǔ)本科生和研究生之間差異顯著（p ＜ 0.01，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗(yàn)結(jié)果與此類似），說(shuō)明英語(yǔ)本科生的聽(tīng)力困難明顯低于研究生。

4 三組間三階段聽(tīng)力困難比較

計(jì)算各組三階段的聽(tīng)力困難平均值，在三組間進(jìn)行各階段聽(tīng)力困難平均值的One-Way方差分析。表1顯示，英語(yǔ)本科生的聽(tīng)力困難在三個(gè)階段都顯著低于醫(yī)學(xué)本科生（p ＜ 0.05），在感知和運(yùn)用階段顯著低于研究生的（p ＜0.01），而醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間無(wú)任何顯著差異（p ＞ 0.05，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗(yàn)結(jié)果與此類似）。這些結(jié)果說(shuō)明聽(tīng)力水平高者在各個(gè)階段的聽(tīng)力困難都較低。

表1 組間三階段聽(tīng)力困難方差分析結(jié)果

5 各組內(nèi)三階段聽(tīng)力困難比較

將各組內(nèi)三階段的聽(tīng)力困難平均值進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表2。三組在解析階段的聽(tīng)力困難都顯著高于其他兩階段（p ＜ 0.01），研究生感知階段的聽(tīng)力困難顯著高于運(yùn)用階段（p ＜0.01）。這些結(jié)果說(shuō)明三組的聽(tīng)力困難都主要處于解析階段，有低聽(tīng)力水平者次要聽(tīng)力困難處于感知階段的趨勢(shì)。

表2 組內(nèi)三階段聽(tīng)力困難t檢驗(yàn)結(jié)果

五、討論

本研究的中心問(wèn)題是分析聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間的相關(guān)性。結(jié)果表明，總體上聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，即聽(tīng)力水平越高，聽(tīng)力困難越小。Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）發(fā)現(xiàn)低聽(tīng)力水平者聽(tīng)力困難多處于感知階段，高聽(tīng)力水平者在運(yùn)用階段的困難可能更多。這說(shuō)明聽(tīng)力水平可影響學(xué)生聽(tīng)力困難在聽(tīng)力過(guò)程三階段上的分布，聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難之間不存在線性關(guān)系。但張正厚、呂磊、譚霞（2010）發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力水平既沒(méi)有顯著影響聽(tīng)力困難的大小， 也沒(méi)有顯著影響聽(tīng)力困難在三階段上的分布。應(yīng)當(dāng)注意Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）采用的是頻數(shù)統(tǒng)計(jì)分析，而張正厚、呂磊、譚霞（2010）采用的是線性相關(guān)分析，因此結(jié)果可能不一致。張正厚、呂磊、譚霞（2010）的解釋是由于樣本屬于同一層次學(xué)生群體，而且樣本量較小，聽(tīng)力水平的影響可能不夠顯著。本研究中采用數(shù)量更大、層次更多的學(xué)生樣本，可能足以顯示了聽(tīng)力水平對(duì)聽(tīng)力困難的影響。 聽(tīng)力困難和聽(tīng)力水平之間顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系說(shuō)明聽(tīng)力困難是聽(tīng)力水平的一個(gè)有效預(yù)測(cè)因素（predictor），因而在二語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師應(yīng)注重利用各種教學(xué)方法或手段，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)或克服其聽(tīng)力困難，以便更有效地提高學(xué)生的聽(tīng)力水平。

很多學(xué)者提出了一些提高學(xué)生聽(tīng)力理解的教學(xué)方法。Field（1998）提出了基于學(xué)生聽(tīng)力困難的聽(tīng)力微技能系列練習(xí)法，Goh（2000）也認(rèn)為，幫助學(xué)生克服聽(tīng)力困難是聽(tīng)力教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。但要充分發(fā)揮各種教學(xué)活動(dòng)對(duì)克服學(xué)生聽(tīng)力困難的作用，必須先了解學(xué)生的具體聽(tīng)力困難。了解學(xué)生聽(tīng)力困難的方法有很多，可以是本領(lǐng)域研究中常采用的方法，如包括學(xué)習(xí)日記、訪談、有聲思維等的內(nèi)省式調(diào)查（Goh,1997,1998,2000,2002a）、開(kāi)放性問(wèn)卷（王艷,2008），也可以是如本研究中采用的結(jié)構(gòu)性問(wèn)卷。內(nèi)省式調(diào)查有諸多優(yōu)點(diǎn)，Goh（2000）認(rèn)為，通過(guò)學(xué)生反思到的聽(tīng)力困難可以判斷學(xué)生的策略應(yīng)用情況。例如，如果一個(gè)學(xué)生經(jīng)常反映低水平感知階段的困難，說(shuō)明該學(xué)生不能有效應(yīng)用自上而下的聽(tīng)力理解模式，同時(shí)也說(shuō)明該學(xué)生不能有效利用元認(rèn)知策略來(lái)應(yīng)對(duì)其聽(tīng)力困難。常常受困于生詞理解的學(xué)生可能沒(méi)有意識(shí)到監(jiān)控和注意力轉(zhuǎn)移的重要性。另外，如果大多數(shù)學(xué)生反映出低水平的聽(tīng)力困難，也說(shuō)明聽(tīng)力材料可能偏難，遠(yuǎn)超出“i + 1”（Krashen,2003）的輸入水平，不適合學(xué)生學(xué)習(xí)。

本研究的另一個(gè)發(fā)現(xiàn)就是該受試群體不論聽(tīng)力水平高低，其主要聽(tīng)力困難處于解析階段，即語(yǔ)意構(gòu)建階段。這一結(jié)果支持了Flowerdew和Miller（1996）、Graham （2006）、Liu 和Goh （2006） 、曾亞軍（2009）、張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究結(jié)論， 而不同于Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）等的研究發(fā)現(xiàn)。本研究結(jié)果表明，雖然聽(tīng)力水平和聽(tīng)力困難總體上呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，但沒(méi)有顯著影響聽(tīng)力困難在三階段上的分布。根據(jù)張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，這種現(xiàn)象可能歸于在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，不論水平高低，聽(tīng)力理解始終是比較困難的。而且在學(xué)生的外語(yǔ)水平達(dá)到一定程度后，聽(tīng)音辨詞已不再是主要問(wèn)題，更大的困難可能在于詞匯語(yǔ)意的構(gòu)建。

從聽(tīng)力理解的模式看，該受試群體在聽(tīng)力理解過(guò)程中可能主要運(yùn)用自下而上的理解模式。心理語(yǔ)言學(xué)區(qū)分了三種聽(tīng)力理解模式，自下而上（bottom-up）、自上而下（top-down）及兩者互動(dòng)模式（Rost,2002）。自下而上模式中聽(tīng)者首先注意單個(gè)語(yǔ)音單位，再將輸入分解成較大的單位，從詞匯到結(jié)構(gòu)，最后達(dá)到理解語(yǔ)篇的意義。自上而下模式是聽(tīng)者根據(jù)已有的知識(shí)、預(yù)設(shè)進(jìn)行推理。自下而上和自上而下互動(dòng)模式是聽(tīng)者利用語(yǔ)言和非語(yǔ)言信息而進(jìn)行的自下而上和自上而下兩個(gè)過(guò)程的互動(dòng)（Rost,1994; Nunan,1999; Buck,2001）。 有研究（O’Malley et al.,1989; Rost & Ross,1991）表明，擅聽(tīng)者更可能集中于話語(yǔ)的宏觀因素，僅在理解困難時(shí)才注意單個(gè)詞匯，而聽(tīng)力差者更可能集中于利用單個(gè)詞匯構(gòu)建意義。有研究者（如Anderson & Lynch,1988; Chiang & Dunkel,1992）指出聽(tīng)力水平低于某一閾點(diǎn)（threshold）時(shí)聽(tīng)者不能激活自上而下的信息處理過(guò)程，但擅聽(tīng)者不僅能有效利用自上而下的信息處理過(guò)程，而且還有效地采用自下而上和自上而下的互動(dòng)過(guò)程。一些集中于聽(tīng)力理解三階段中聽(tīng)者心理過(guò)程的研究（如Goh,2002b，2008；O’Malley et al.,1989 ；Vandergrift,1997,2003b）發(fā)現(xiàn)，一個(gè)聽(tīng)力水平高的聽(tīng)者能夠集中精力聽(tīng)，聽(tīng)前計(jì)劃能夠?qū)⒃捳Z(yǔ)線索和個(gè)人先前經(jīng)歷相互聯(lián)系；而聽(tīng)力水平低者主要采用自下而上的策略，聽(tīng)單個(gè)的詞，隨機(jī)應(yīng)用聽(tīng)力策略。本研究群體主要采取自下而上的聽(tīng)力理解模式，一方面是受到他們語(yǔ)言水平的限制（閾點(diǎn)），另一方面說(shuō)明他們還沒(méi)有“自上而下”的意識(shí)。對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的啟示是應(yīng)加大“自上而下”意識(shí)的培養(yǎng)及“自上而下”聽(tīng)力理解模式的訓(xùn)練，以降低由于個(gè)別詞匯而導(dǎo)致理解中斷（breakdown）的機(jī)率。周玉（2010）提出的合作學(xué)習(xí)聽(tīng)力教學(xué)模式中第一次聽(tīng)音可有利于“自上而下”的訓(xùn)練，而第三次聽(tīng)音可有利于“自下而上”的訓(xùn)練。

六、結(jié)語(yǔ)

本文從定量角度研究了英語(yǔ)聽(tīng)力水平和聽(tīng)力理解困難之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，總體上聽(tīng)力水平和聽(tīng)力理解困難之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，即聽(tīng)力水平越高，聽(tīng)力困難就越??；聽(tīng)力水平較高者，聽(tīng)力過(guò)程三階段中的聽(tīng)力困難都較小。所有受試不論聽(tīng)力水平高低，主要聽(tīng)力困難都處于解析階段，并有低聽(tīng)力水平者次要聽(tīng)力困難處于感知階段的趨勢(shì)。這些結(jié)果表明，學(xué)生主要采用自下而上的聽(tīng)力理解模式，今后的教學(xué)中應(yīng)加大對(duì)學(xué)生自上而下聽(tīng)力理解模式和元認(rèn)知策略的培訓(xùn)，使學(xué)生更有效地監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)聽(tīng)力理解的過(guò)程，采用更為有效的聽(tīng)力策略應(yīng)對(duì)或克服聽(tīng)力理解中的困難。

[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychologyand its Implications[M].New York: Freeman,1995.

[2]Anderson,A.& T.Lynch.Listening[M].Cambridge: Cambridge University Press,1988.

[3]Buck,G.Assessing Listening[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[4]Chiang,C.S.& P.Dunkel.The Effect of Speech Modif i cation,Prior Knowledge,and Listening Prof i ciency on EFL Learning [J].TESOL Quarterly,1992,(26): 345-374.

[5]Field,J.Skills and Strategies: Towards a New Methodology for Listening [J].ELT Journal,1998,(52): 110-118.

[6]Flavell,J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry [J].American Psychologist,1979,(34): 906-911.

[7]Flowerdew,J.& L.Miller.Student Perceptions,Problems and Strategies in Second Language Lecture Comprehension [J].RELC Journal,1996,(27): 23-46.

[8]Goh,C.A Cognitive Perspective on Language Learners’ Listening Comprehension Problems [J].System,2000,(28): 55-75.

[9]Goh,C.Exploring Listening Comprehension Tactics and Their Interaction Patterns [J].System,2002b,(30): 185-206.

[10]Goh,C.How Learners with Different Listening Abilities Use Comprehension Strategies and Tactics [J].Language Teaching Research,1998,(2): 124-147.

[11]Goh,C.Learners’ Self-reports on Comprehension and Learning Strategies for Listening [J].Asian Journal of English Language Teaching,2002a,(12): 45-60.

[12]Goh,C.Metacognitive Awareness and Second Language Listeners [J].ELT Journal,1997,(51): 361-369.

[13]Goh,C.Metacognitive Instructions for Second Language Listening Development [J].RELC Journal,2008,(39): 188-213.

[14]Graham,S.Listening Comprehension: The Learners’ Perspective [J].System,2006,(34):165-182.

[15]Krashen,S.D.Explorations in Language Acquisition and Use[M].Portsmouth: Heimemann,2003.

[16]Liu,X.L.& C.Goh.Improving Second Language Listening: Awareness and Involvement [A].In T.S.C.Farrell (ed.)Language Teacher Research in Asia[C].Alexandria: TESOL,2006.

[17]Nunan,D.Second Language Teaching & Learning[M].Boston: Heinle & Heinle,1999.

[18]O’Malley,J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[19]O’Malley,J.M.,A.U.Chamot & L.Küpper.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition [J].Applied Linguistics,1989,(10): 418-437.

[20]Rost,M.Introducing Listening[M].London: Penguin,1994.

[21]Rost,M.Teaching and Researching Listening[M].London: Longman,2002.

[22]Rost,M.& S.Ross.Learner Use of Strategies in Interaction: Typology and Teachability [J].Language Learning,1991,(41): 235-273.

[23]Vandergrift,L.From Prediction Though Reflection: Guiding Students Through the Process of L2 Listening [J].Canadian Modern Language Review,2003a,(59): 425-440.

[24]Vandergrift,L.It Was Nice to See That Our Predictions Were Right: Developing Metacognition in L2 Listening Comprehension[J].Canadian Modern Language Review,2002,(58): 556-575.

[25]Vandergrift,L.Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener [J].Language Learning,2003b,(53): 463-496.

[26]Vandergrift,L.Relationships among Motivation Orientations,Metacognitive Awareness and Prof i ciency in L2 Listening [J].Applied Linguistics,2005,(26): 70-89.

[27]Vandergrift,L.The Strategies of Second Language (French) Listeners [J].Foreign Language Annals,1997,(30): 387-409.

[28]Vandergrift，L.,C.Goh & C.Mareschal.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development and Validation [J].Language Learning,2006,(56): 431-462.

[29]Zhang,Z.& L.J.Zhang.Developing and Validating a Listening Comprehension Problem Scale to Enhance University Students’Metacognitive Awareness of L2 Listening [J].The Journal of Asia TEFL,2011,(8):177-205.

[30]胡小穎.二語(yǔ)聽(tīng)力理解困難的調(diào)查及認(rèn)知心理分析 [J].云夢(mèng)學(xué)刊,2009,(1): 142-145.

[30]盧紋岱.SPSS for Windows 統(tǒng)計(jì)分析[M].北京: 電子工業(yè)出版社,2006.

[31]孫莉,李景泉.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)中的聽(tīng)力理解策略使用模型 [J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2008,(6): 49-53.

[32]王艷.基于認(rèn)知框架的二語(yǔ)學(xué)生聽(tīng)力理解困難分析 [J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2008,(1): 53-58.

[33]曾亞軍.大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力問(wèn)題調(diào)查研究 [J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào),2009,(3): 76-81.

[34]張正厚,呂磊,譚霞.語(yǔ)言水平與聽(tīng)力理解困難關(guān)聯(lián)性的認(rèn)知心理分析 [J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2010,(1):33-38.

[35]周玉.合作學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的探索與實(shí)踐 [J].天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(5):64-70.