胡毅麗

（天津外國語大學 教育技術(shù)與信息學院，天津 300204）

一、引言

近一 二 十年里，隨著對自主學習的推介，國內(nèi)對它的熱情越來越高，2004年它就被寫進了國家教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求（試行）》中。到現(xiàn)在，在我國教育界，特別是在高校的外語教學中，“自主學習”儼然已成為一個流行語。然而，自主學習理論畢竟源自國外，是西方文化環(huán)境的產(chǎn)物，“它并不完全適用于國內(nèi)的外語學習環(huán)境”（嚴明，2009：77）。近來，自主學習在非西方文化環(huán)境下的有效性受到一些研究者的質(zhì)疑（如Jones,1995;Skehan,1998; Smith,2003）。毫無疑問，對于國外自主學習理論的全盤接受或完全否定都是不恰當?shù)模斍柏叫枰氖且晕覈膶嶋H情況為根基，對自主學習進行本土化研究。

筆者從我國實際的文化環(huán)境出發(fā)，充分考慮了自主學習所需要的技術(shù)條件和心理條件，經(jīng)過多年的探索，構(gòu)建了“教師為導、學生為主，以合作促自主”的大學英語自主學習模式。2010年對該模式的應用效果進行了實地考查，結(jié)果顯示，實施這一模式達到了預期目的，它把不習慣于自主學習的中國大學新生逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的自主學習者，從而提高他們的學習成績，效果顯著。

二、中國文化環(huán)境下大學英語自主學習模式的建構(gòu)

把自主學習理念應用于語言學習起源于歐洲。自20世紀80年代起,自主學習研究受到了歐美學者的廣泛關(guān)注，近十年來，隨著對自主學習的研究熱情從歐洲向亞洲的蔓延，許多研究者圍繞在歐洲之外是否應該提倡自主學習或者應該怎樣應用自主學習展開討論（如Aoki,2001; Benson,2001; Smith,2001; Palfreyman& Smith,2003; Schmenk,2005; Benson,2007;Aydogdu,2009）。在這場爭論中，可以說Schmenk的觀點很有代表性。他認為：“自主不是一個具有普遍意義的中性概念”，“簡單地推廣自主理念很可能會把它變成了一個沒有多少實際內(nèi)容的全球化的標簽”（Schmenk，2005：115），在TESOL中應用自主理念，“不僅必須考慮文化環(huán)境，而且必須根據(jù)具體的語言學習局部環(huán)境重新構(gòu)建自主”（ibid.:116）。Holliday（2003）也認為，在特定的文化環(huán)境下能否培養(yǎng)學生的自主學習能力取決于對自主的定位及采取的方法

那么，應該怎樣構(gòu)建我國大學英語學習中的自主呢？無需諱言，我們的傳統(tǒng)中存在著一些與個性化自主不一致的觀念，例如，尊重權(quán)威，崇教者為“師”為“長”，學生必須依靠教者的“傳”與“授”來獲取知識，這些似乎已被視為天經(jīng)地義。在這樣的傳統(tǒng)思想作用下，再加上要應付各種各樣的統(tǒng)一考試，我國的中小學教育留給學習者的個性化自主空間微乎其微。有研究者，如林莉蘭（2008），在分析了我國大一新生的自主學習能力結(jié)構(gòu)后指出，大一新生的自我導向?qū)W習準備度程度比較高，即他們基本具備自主學習的心理準備，但實施自主學習的能力低下，也就是說，他們雖然可以制定自己的學習計劃，但缺乏監(jiān)督計劃實施的能力及對計劃結(jié)果進行反思的能力。因此，大學英語教學首先要做的是引導學生轉(zhuǎn)變語言學習觀念，逐步學會自主學習。

然而，自主學習能力的獲得，不可能是一蹴而就的，“它是一個把外部學習技能內(nèi)化成自己的能力的過程，要先后經(jīng)歷一系列學習階段”（嚴明，2009:49）。因此，培養(yǎng)學生的自主學習能力始終是大學英語教學的重要任務。

雖然說人們對自主學習的定義各不相同，但一般都認為它指的是一種個性化的、獨立的行為。然而個性化的自主學習并不意味著學習者只能獨自學習。這是因為社會交互活動是自主學習的一個主要方面，語言學習，特別是口語學習是離不開與他人交流的（Oxford,2003）。近來有不少研究者指出，自主與合作并不矛盾。自主能力的培養(yǎng)需要為學習者提供適宜的社會環(huán)境支持，需要同伴間和師生間的合作與互動（Bension,2001; Ushioda,2006; 袁威，2007）。高一虹等（2008:67）也指出，以學習者個體心理為研究核心的心理學派和以學習者在語言活動中與社會環(huán)境互動的社會文化學派呈互補、交融的研究態(tài)勢。這些觀點為中國文化環(huán)境下的自主學習構(gòu)建開辟了一條新路，即通過小組合作及師生合作促進學生自主學習能力逐步提高。

Bension（2001）指出行動研究是培養(yǎng)學生自主學習能力最有效的方法。王薔（2002）把行動研究引入國內(nèi)外語教學，并在高中英語教學中進行了實踐。白瑩（2010）在對外語自主學習研究述評中也指出，國內(nèi)研究者以縱向形式來培養(yǎng)學生自主學習能力的研究比較少，通過教師進行教學反思來培養(yǎng)學生自主學習能力的研究為未來自主學習研究的方向。胡壯麟 （2011）再次提到大學英語教學的重要性，并指出教學與科研結(jié)合對于教師發(fā)展的重要作用。

據(jù)此，筆者提出了以培養(yǎng)學生自主學習能力為宗旨的大學英語學習模式，其由教師創(chuàng)設學習情境、師生協(xié)作收集相關(guān)資料、學生小組合作完成學習任務、師生共同解決難點問題、學生展示學習成果、師生共同評估學生展示活動等幾個方面組成，其流程是“教師主導→教師、學生協(xié)作→學生主導”。具體模式如圖1所示，各階段的具體內(nèi)容如下。

準備活動階段教師起主導作用，根據(jù)教學要求制定整體教學計劃,對研究對象進行語言能力測試及自我導向?qū)W習準備度問卷調(diào)查。測試及調(diào)查結(jié)果作為分組及選定組長的依據(jù)。準備活動階段的充分程度會影響模式進展的順利度。

商定單元學習計劃階段體現(xiàn)了學生在計劃制定過程中的主體參與性。單元教學活動開始前，教師和助手及各組組長共同商定單元學習計劃并采取小組自愿原則合理分配學習任務。教學內(nèi)容以大學英語教材各單元課文理解、課后練習、補充閱讀及與主題相關(guān)的展示活動四部分組成。

圖1 大學英語自主學習模式

執(zhí)行并監(jiān)督學習任務階段主要通過學生個體承擔小組活動任務及成員之間相互協(xié)作來培養(yǎng)學生的自主學習習慣。小組長及各組成員需要記錄學習任務的完成情況，各小組長收集各組活動完成情況并在課堂上和老師交流各組尚未解決的問題。教師通過閱讀學生的學習記錄筆記了解學生的自主學習情況。在活動準備過程中，各組成員相互監(jiān)督，確保各項任務的順利完成。

評估學習成果階段主要通過學生參與課堂活動的主動性及語言表達能力的提高程度來評估學生自主學習的成效。學習成果的評估主要包括三個方面：各組學生運用英語探討解決學習難點，教師組織學生討論并解決各組遺留問題，學生分組展示活動成果。小組成員對他們所展示的活動進行英語自評，教師和其他組成員分別對展示成果進行英語點評。該階段不僅可以反映學生課后自主學習情況，而且通過讓學生對活動進行英語評估，可以提高學生的語言表達能力。

總體評價階段對學生的語言能力及自主學習能力進行測試并進行相關(guān)訪談。通過測試結(jié)果、調(diào)查結(jié)果及訪談結(jié)果檢測該模式對學生語言能力及自主學習能力提高的有效性。

中國文化環(huán)境下的大學英語自主學習模式以大學英語教學要求中提高學生的語言能力和自主學習能力為宗旨。準備活動在每學期開學初進行，總評活動在學年末進行。其余三個階段貫穿于學期教學活動過程中，三個階段緊密相連，循環(huán)運行，相得益彰。

三、對大學英語自主學習模式應用效果的考查

考查自主學習能力的培養(yǎng)需要經(jīng)歷幾個階段？學生的語言能力是否得到同步提高？在模式實施過程中，學生對自主學習的認同情況如何？取2010級新生兩個班64名學生為考查對象。兩個班學生語言能力及自我導向?qū)W習準備度在測試中無明顯差別，故把他們視為一個整體進行考查。工具由五部分組成：筆試試題、教材、自我導向?qū)W習準備度量表、學生活動記錄檔案以及教師反饋日記。筆試試題模擬大學英語新四級題型，在使用前經(jīng)過教研室老師的共同審查并通過前期使用驗證了其效度；考查使用的教材為何兆熊主編的《綜合英語教程》第1冊、第2冊，每冊書由16個主題單元組成。本次考查從兩冊書中各選取其中的8個單元為主題，并補充相關(guān)主題的課外閱讀材料。自我導向?qū)W習準備度測量表采用王興輝（2006）對成人學生使用的量表，根據(jù)需要及實際情況，對55個題目的所屬進行了調(diào)整。該調(diào)查表涉及創(chuàng)造學習、獨立學習、喜愛學習、效率學習、學習動機及主動學習6個部分。學生活動記錄檔案由學生記錄各自任務完成情況及各組組長記錄每次小組任務的完成情況，包括小組成員承擔的任務、活動時間、存在問題、解決途徑及遺留問題。教師反饋日記指教師對各教學任務的完成情況進行總結(jié)回顧，包括課堂教學活動主要情況、存在問題及采取對策?？疾檫^程及時間安排如表1所示：

表1 大學英語自主學習模式實施過程

1 第1學期

第1周進行學習模式的介紹、助手及小組長的選定。教師利用一節(jié)課的時間詳細地向?qū)W生介紹自主學習模式及課程教學方案。采取學生自愿的原則選定男、女同學各一名作助手。助手的主要職責包括協(xié)助教師設置教學活動，劃分學習小組，及時向教師反饋學生在自主學習中存在的問題，提出教學建議并組織課堂展示活動。為便于學生交流，開學第一個月主要以宿舍為單位劃分了6個學習小組。每小組4到5名組員。采取學生相互推薦及自我陳述的方式確定了各組小組長。各小組長的主要職責為合理分配學習任務、協(xié)調(diào)并監(jiān)督組員活動、組織各組準備展示活動及進行課堂討論。一個月后，根據(jù)學生的筆試成績以及自我導向?qū)W習準備度情況（表2）重新劃分學習小組。鑒于08級、09級學生男女同組存在的問題，考慮外語院校男同學數(shù)量比較少的實際情況及男女同學不同的學習特點，特把男同學歸為一組。為使每個同學都有鍛煉的機會，每兩個月由組員推薦更換一次組長。

第2至18周以課本8個單元的內(nèi)容為主題，以培養(yǎng)學生的語言能力和自主學習能力為主要目標。各單元包括課文理解、課后練習、補充材料及課堂展示4個學習模塊，各模塊的學習內(nèi)容用一節(jié)課的時間來完成。鑒于新生需要一定的過渡期來適應該模式，模式實施的前兩個月由教師引導學生完成各模塊的學習并向各組建議課堂展示活動的形式。后兩個月，在教師的激勵下，學生主動完成模塊學習，助手和各小組長商定課堂展示活動的內(nèi)容和方式。

第19至20周教師對學生的自主學習活動記錄表及教師日記進行匯總分析并對學生進行語言能力測試（表2）、自我導向?qū)W習問卷調(diào)查（表2）及訪談。

2 第2學期

第1至17周教師和學生分析上學期教學中存在的問題并提出新的學習計劃。課堂上，教師給學生更多的時間和更大的平臺來展示自己的自主學習成果，以此來激發(fā)學生課后自主學習的熱情。在教師的幫助下，每兩周由一個學習小組負責主題單元的復習總結(jié)，復習形式自行決定，體現(xiàn)學生的自主創(chuàng)新性。

第18周教師對學生的自主學習活動記錄表及教師日記進行匯總分析，師生總結(jié)自主學習模式實施情況，對學生語言能力及自我導向?qū)W習準備度（表2）進行后測，并為下一屆學生實施該模式制定新的計劃。

四、模式實施結(jié)果分析

模式實施前、實施中、實施后學生的語言能力測試情況及自我導向?qū)W習準備度調(diào)查情況使用spss17.0進行分析，結(jié)果如表2所示。

表2 大一新生學年初、學年中及學年末自我導向?qū)W習準備度情況對比

從語言能力測試結(jié)果看，在學年中測試中，被測學生筆試成績平均分為59.844，和前測平均分58.852相比，幾乎沒有提高。在學年末測試中，學生筆試平均分和前測相比提高了近10分，提高幅度比較大。從三次考試的標準差結(jié)果看，兩個班學生后側(cè)標準差低于前兩次測試的標準差，表明學生之間的水平相差在縮小，也說明該模式的實施最終有助于學生語言能力的提高。然而，鑒于大一新生對于新的教學模式需要比較長的適應時間，教師在模式實施過程中要計劃出至少一個月時間對學生進行新的教學模式培訓。針對學生在學期中成績提高并不明顯的現(xiàn)狀，教師要及時對學生進行訪談，找出存在的問題并積極地探尋解決方案。

從調(diào)查結(jié)果來看，被測學生前測各項得分都在3分以上，說明他們的自我導向?qū)W習準備度的傾向性比較大。其中，獨立學習前測成績?yōu)?.4307,然而，該項測試結(jié)果和筆者在模式實施前期了解到的學生自主學習能力的情況相悖。從中測結(jié)果來看，被測學生在獨立學習方面的得分下降幅度比較大，說明學生對自己在新的學習環(huán)境下獨立學習的能力評估過高，或者他們把獨立學習理解為獨自完成老師布置的學習任務，未意識到獨立學習指的是學習者自主制定學習計劃并監(jiān)督、評估學習計劃的完成。針對這一問題，綜合國內(nèi)外研究成果，筆者提出了“以合作促自主”的行動方案。在模式實施的前半年，受傳統(tǒng)語言學習理念的影響，學生對該模式存在抵觸心理，加之他們相互不了解，這使得學生不能有效地進行合作，因而其獨立學習的得分下降比較明顯。此外，學生其他各項的得分提高不明顯，甚至略有下降，這和上文中學生語言能力發(fā)展的情況相似。說明由于對新的教學模式不適應，在某一階段會出現(xiàn)自我導向?qū)W習準備度下降的情況。教師要觀察學生學習情況，針對教學中出現(xiàn)的問題，對學生在各階段的實際學習情況進行深入分析并及時調(diào)整教學策略。通過為學生提供充分的自主學習實踐機會，逐步激發(fā)學生的學習興趣，從而循序漸進地幫助學生提高自主學習能力。學生的自我導向?qū)W習準備度在學年末進步比較大，證實了“以合作促自主”的自主學習模式的可行性，但也說明學生自主學習習慣的形成需要經(jīng)歷至少一年的時間。調(diào)查結(jié)果表明，學生創(chuàng)新能力及喜愛學習方面得到了提高。在模式實施過程中，教師給每個學習小組充分的自主空間進行“主題展示活動”，并對創(chuàng)意比較好的展示活動給予及時表揚，以此激發(fā)學生語言學習的興趣及創(chuàng)新潛能。學生學習效率及獨立學習能力也在學年末得到了比較明顯的提高，可能是源于教師在教學過程中，一方面以自己的學習經(jīng)歷及對學習理論的了解為基礎，給學生在學習方法上提供了有效指導，另一方面為學生搭建相互交流學習經(jīng)驗和方法的平臺。通過交流，不僅使學生從同伴那里習得了一些學習策略，而且使學生對自己的學習策略有了更深的認識。

通過閱讀學生活動記錄表，發(fā)現(xiàn)語言能力及自主學習能力不同的學生課堂及課外活動記錄側(cè)重點不同。語言能力及自主學習能力比較高的學生除了完成教師要求的記錄內(nèi)容之外，會把一些學習心得及遺留問題記錄下來，而語言能力及自主學習能力比較差的學生僅限于填寫教師要求的活動記錄內(nèi)容。80%的組長對自己組織活動過程中發(fā)現(xiàn)的問題進行了反思，其余20%的組長只是按照要求完成了任務，組織活動缺乏創(chuàng)新，沒有努力調(diào)動組員的積極性，小組展示活動缺乏熱情和新意，挫傷了組員參加活動的信心和其他組學生觀看展示的熱情。78%的學生在日記中提到：“組長在整個模式運行過程中起著重要的作用。外向、積極主動的學生更勝任組長的工作，內(nèi)向被動的學生很難讓學員配合完成任務?！苯M長對于每個小組成員的課外自主活動情況了解不多。這種情況在第二學期比第一學期體現(xiàn)得更加明顯。出現(xiàn)這種情況的主要原因可能是隨著模式的深入，教師把更多的自主權(quán)留給了各組組長及組員，而各組組長因為和組員很熟悉了，不好意思督促或給組員分配任務，結(jié)果導致很多組長獨立承擔很多任務。

教師要經(jīng)常和組長進行交流，督促他們對各組活動進行宏觀了解，鼓勵各組組長發(fā)揮組員的能動性，而不是只作為活動的主要承擔者。同時，教師也要做好監(jiān)督工作，協(xié)助任務分配有困難的組進行任務分配，確保每個學生都能真正加入到活動中來。此外，教師需要經(jīng)常閱讀學生活動記錄表，及時給出反饋意見，避免學生為完成記錄任務而進行流水賬作業(yè)。要給學生在課堂上提供相互閱讀活動記錄及小組分享的機會，這樣，便于學生相互學習，也能促使學生從真正意義上理解填寫活動記錄表的意義。

教師反饋日記主要記錄了教師在課堂教學中觀察到的問題，助手、組長或?qū)W生在課后向教師反映的一些問題以及一些好的解決方案。通過閱讀教師日記，發(fā)現(xiàn)自主學習模式的順利實施需要教師不斷反思并具有自我導向?qū)W習的理念。理念的形成需要經(jīng)歷漫長而曲折的過程，教師要有不斷提升自己業(yè)務能力和專業(yè)理論知識的意識，并經(jīng)常和同事或同行專家探討教學中遇到的問題。在教學過程中，教師要把教學質(zhì)量的提高作為最主要的方面，避免過于側(cè)重數(shù)據(jù)收集而使學生語言學習質(zhì)量受到影響。教師在課堂教學活動組織過程中需要具有敏銳的思維并及時對教學活動及教學過程進行反思，以加深自己對自主學習的理解，從而能更好地幫助學生提高自主學習能力。教師還要善于和學生合作，任何實驗的成功實施都離不開學生的合作。教師要把學生融入到科學研究的團隊中，促使學生積極主動地為每個主題的順利實施獻計獻策并愿意和教師交流學習中存在的問題，以保證整個模式的良性循環(huán)。此外，教師要及時記錄課堂上師生針對某些具體問題使用的一些好的策略，便于把這些策略應用于日后的教學中。記錄表也提到教師要認真觀察各組學生在課堂上的表現(xiàn)，及時為學生提供幫助。教師也要勤于聆聽來自助手、組長及學生的建議并能運用所學的理論知識對學生提出的建議進行甄別，以便提高教學的質(zhì)量并體現(xiàn)教學相長的理念。

為更加深入地了解自主學習模式實施的情況，筆者請這64名學生就他們對自主學習的理解、語言學習的認識、小組活動中的優(yōu)點和存在的問題以及教師、學生在活動中的作用等4個方面在課堂上作了開放式筆答。該筆答采取匿名方式，用時45分鐘，教師在學生筆答過程中離開了教室，確保學生可以無所保留地作答。64名同學的筆答全部回收。通過對回收的資料進行分析概括，總結(jié)了以下幾點：經(jīng)過一學年的實踐，學生們自主學習意識逐漸加強，自主學習能力不斷提高，到學年末有86%的同學認為，自己基本形成了自主學習習慣。他們對小組合作學習在自主學習過程中的作用持肯定態(tài)度，但也有10%的同學認為，小組合作讓他們產(chǎn)生了惰性和依賴性。為此，在實踐過程中，教師需要不斷引導組長發(fā)揮其監(jiān)控與組織功能，確保每個組員都能認真完成好自己的任務。在自主學習習慣形成的過程中，學生解決問題的能力、合作能力及批判性思維能力得到了提高。學生的語言能力和自主學習能力都得到了提高，但語言能力和自主學習能力的提高不是同步的，學生學習興趣在很大程度上影響自主學習能力及語言能力的提高。64名學生一致認為，課堂上使用英語進行討論、點評及自評三個環(huán)節(jié)極大地提高了他們的口語表達能力及解決問題的能力。學生在自主學習習慣培養(yǎng)的過程經(jīng)歷了4種身份轉(zhuǎn)變：被動者、探索者、構(gòu)建者、主動者。第一學期前兩個月學生在教師的引導和小組任務的要求下被動地學習，逐步了解教師的教學模式。在對該模式有一定了解的基礎上，后兩個月在教師的指引下探索自主學習過程。第二學期前兩個月，學生在教師的指導下構(gòu)建自己對自主學習模式的理解，后兩個月自主學習習慣最終形成，學生積極主動地完成學習任務。

五、結(jié)語

在中國文化環(huán)境下推廣自主學習，需要教學實踐者根據(jù)不同環(huán)境，考慮學習者的語言能力及自主學習能力構(gòu)建實施方案。自主學習需要一定條件，其中，首要的是心理條件。大學英語教師自身必須要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，在深入理解中國文化環(huán)境的基礎上，立足課堂教學進行自主學習研究。此外，必須始終把引導學生轉(zhuǎn)變觀念，不斷提高他們的自主學習意識和能力當成首要任務，而轉(zhuǎn)變學生的觀念，提高他們的意識和能力，主要不是靠說教，而是靠引導。同時，大學英語教師實施自主學習還需要一定物質(zhì)條件。第三批大學英語教學改革示范點項目的申報通知中明確提出要建立“基于計算機和課堂的大學英語新教學模式”。本研究證明，通過多媒體授課，以課堂上小組討論和展示活動為主陣地，以課后學生利用網(wǎng)絡資源及多媒體課件為輔助工具，有助于培養(yǎng)學生自主學習習慣，因而有效地提高了學生們的語言能力。改變學生觀念，培養(yǎng)他們的自主學習能力需要一個比較漫長的過程。無需諱言，現(xiàn)行的大學英語教學制度中還有一些與自主學習不協(xié)調(diào)的東西。教師在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中，針對學生的不解、困惑甚至抵觸，要積極尋找問題的根源，及時提出相應的對策。

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