胡月寶

(新加坡南洋理工大學國立教育學院亞洲語言文化學部，新加坡637616)

一、前 言

近年來，國內外對二語習得理論的相關研究已頗為可觀，但二語課堂教師培養(yǎng)問題卻罕見探討。隨著21世紀教育改革，教育觀念已從“教”轉向“學”、從“學什么”轉向“怎么學”;然而，在漢語教學上，仍然偏重教師中心本位的教學方法，也不重視“怎么教”的問題;在教師培訓工作上，也甚少給予相關指導，尤其是實際課堂操作層面的技能。劉珣(1998)①認為，教師培訓應當體現(xiàn)以學員為中心的原則，考慮其不同的特點，滿足其特殊需要;應當體現(xiàn)教學相長的原則，在教師為主導的前提下注重啟發(fā)式，加強師生互動;應當貫徹理論與實踐相結合的原則，盡可能給學員以一定的教學實習機會。然而，作為一名第二語言教師，不僅需要具備良好的教師課堂教學意識，更需要掌握相關第二語言教學技能。因此，第二語言教師培訓模式需針對二語課堂教學的特點以及學習者特質，融入第二語言教學模式，適時喚醒教師的自主教學意識、培養(yǎng)靈活的教學技能。但是，目前的教師培養(yǎng)顯然無法適應新時代的要求，尤其是漢語作為第二語言教師培訓，教師培訓質量以及教師培訓效度尤其令人關注，尤其是當前教師培訓如何解決復雜的國別化、差異化教學問題。就當前的對外漢語教學培訓模式，很多專家發(fā)現(xiàn)“課堂教學能力不足”是最大的問題。根據(jù)分析，培訓課程設計出現(xiàn)了以下幾方面的斷裂:

1.教學理論與課堂實踐分離

2.本體知識與教學技能分離

3.教學經驗分享與教學理論分離

4.教育學科研究與課堂教學實踐分離②

很明顯，現(xiàn)今的課程培訓所面臨的最大問題是二語教學理論與實踐脫離、知識與技能脫離。于此，怎樣設計出一套能滿足現(xiàn)實需要的、解決實際問題的新型的第二語言教師培訓模式是當下亟待解決的難題。

二、文獻綜述:“教師培訓模式”

教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要措施，也是促進教師專業(yè)成長的一個重要措施。教師培訓的模式涉及理論基礎、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件(手段與策略)、評價和師生角色等因素，具有概括性、可操作性、程序性、結構性以及優(yōu)效性等特征，它需要在理論與實踐的循環(huán)往復中不斷修正、補充和完善?？梢姡處熍嘤柲Ｊ绞且惶淄暾鴩烂艿慕虒W體系。當前教師培養(yǎng)模式主要有四種③。

表1 當前教師培養(yǎng)模式(改編自鄭肇楨《教師教育》)

雖然這四種培訓模式各有其優(yōu)勢，但顯然都無法滿足21世紀教師成長的需要。周小山，嚴先元④(2002)認為要想“更新教師教育觀念”必須變革新課程的“教師培訓模式”提出:(一)為信息傳輸模式注入新血液;(二)為觀察借鑒模式尋找新支點;(三)為案例教學模式覓取新資源;(四)為情境模擬模式開辟新空間;(五)為互動參與模式探求新形式;(六)為任務驅動模式拓寬新領域;(七)為實踐反思模式推薦新方法;(八)為行動研究模式構筑新平臺;(九)為經驗共享模式提供新機會;(十)為行為改善模式確立新策?？梢?，兩位學者對傳統(tǒng)的教師培訓模式采取“去其糟粕、取其精華、推陳出新”的改革方法，推出新的理念。在此基礎上，董萃⑤(2006)提出了“五步法”，在“微格教學法”的基礎上強調“理論與實踐相結合，以理論為指導，突出實踐操練;觀摩示范與模仿創(chuàng)新相結合，單項訓練與綜合訓練相結合”。王曉蘭，宋繼華(2010)亦以“微格教學”為基礎提出了“基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式”⑥，并給出了具體的操作步驟，可謂漢語教學培訓模式一創(chuàng)舉;然而，至今仍未見學者針對二語教學提出系統(tǒng)的、具體的第二語言教師培訓模式。

有鑒于此，筆者針對當下教師培訓存在的諸多問題，結合多年的培訓經驗，設計出一套基于建構主義的、能適應21世紀的教師培養(yǎng)需要的新模式——PETALS第二語言教師培訓模式⑦。

三、PETALS第二語言教師培訓模式的研發(fā)

PETALSTM投入型教學框架乃新加坡教育部于2006年為新加坡中小學教育轉型而設計的建構型教學框架⑧(劉芳，2009)。2008年起，為適應21世紀教師培養(yǎng)的需要，新加坡南洋理工大學國立教育學院更新設計21世紀職前教師培養(yǎng)框架:TE21⑨(2009，李盛光)。此框架擺脫了行為主義培訓觀，轉而以教師教育為培養(yǎng)綱領，以促進教師發(fā)展的不同渠道為起點，視“21世紀學習者”為教師教育的核心目標，提出“V3SK”培訓框架。此框架是以“‘學生中心、教師特質、專業(yè)與社區(qū)服務’3大價值觀、技能和知識”三大培訓內容為基礎的“新教師能力框架”，采取過程性培訓，強化理論與實踐的紐帶、更新與延伸教學法、設計新的評估框架。⑩在PETALS投入型教學框架與TE21教師教養(yǎng)培養(yǎng)框架的指導下，筆者于2008年研發(fā)PETALS過程評量性學習教師培養(yǎng)模式，作為我系教師培訓方法之一。此模式以“學習者(受訓教師)為中心”，采用“建構學習”論，以“第二語言教學知識與技能”為內容，針對第二語言教學的需要來喚醒教師的自主性教學意識，培養(yǎng)課堂教學設計能力。

(一)把最新的建構學習模式融入培訓中

“如果我們想讓未來的學生在將來的教學中運用建構主義方式教學，那么，在我們的教師教育教學中，就不能僅僅提供給他們一系列要運用的教學方法，而應該讓這些未來教師們沉浸在一種質疑，假設和探究，想象和辯論的環(huán)境之中?！?Fosnot 1989)?簡言之，只有二語教師自身掌握了“建構主義學習論”，并親身體驗過“建構學習模式”，才能有效地將“建構主義學習模式”融于二語課堂教學中。

PETALS第二語言教師培訓模式從“學習者(新教師)”特點、認知規(guī)律、學習心理出發(fā)，采用建構主義學習模式，設計了系統(tǒng)性的全套課程。建構主義強調“在教師指導下的，以學習者為中心的學習”，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構者，就必須在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主動作用:

1.要用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義;

2.在建構意義過程中要主動收集并分析有關信息和資料，對所學習問題提出各種假設并努力加以驗證;

3.要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”(內部協(xié)商)與“相互協(xié)商”(社會協(xié)商)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的;相互協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用:

(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;

(2)通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;

(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能條件下組織協(xié)作學習(開展討論與交流)，并對協(xié)商學習過程進行引導，使之朝向有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括:提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論、在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解、要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正和補充錯誤或片面的認識。?

(二)在培訓模式中融入第二語言教學模式

據(jù)相關調查研究，現(xiàn)在二語教學面臨著“如何教技能”、“如何教得好”、“如何改善課堂教學效率普遍低下的問題”等問題。按筆者觀察與分析，其深層原因在于缺乏全面、系統(tǒng)的第二語言教學模式。相關專家認為，就世界經驗而言，第二語言教學模式的開發(fā)對保證一線課堂教學質量功不可沒。將語言教學法模式化與程序化，其最大效益在于它能將深奧抽象的教學理論體系轉化為易于操作的系統(tǒng)工程，直接作用于一線課堂?。劉樂寧?(2010)亦認為模式化的優(yōu)勢在于它設定基本的課堂教學程序環(huán)節(jié)及可操作的策略技巧。按照這些環(huán)節(jié)順序和策略技巧進行教學，一個初次執(zhí)教的年輕教師才能較順利地實現(xiàn)課程基本教學目標。可見，模式化的第二語言課堂教學不僅為第二語言學習者呈現(xiàn)更加具象易懂的課堂學習，更加減輕了新教師面對課堂教學時手足無措的心理負擔。

楊俐?認為目前漢語(L2)語言教學模式研發(fā)應以“提供充足的教學模式與方法資源，培養(yǎng)教師自主決策意識和能力”為宗旨。國際漢語教學模式的研發(fā)與推廣應該成為一種教學資源的供給渠道，成為一種教學法資源庫建設——幫助教師在不改變現(xiàn)用教材的情況下，根據(jù)需求分析和教學目標，利用這個教學法資源進行個性化的教學模式與方法的思考、選擇和設計。具體到漢語(L2)教學中，應以綜合技能教學模式為主，以聽說、聽讀、說寫、讀寫等小綜合技能教學模式為輔，以聽、說、讀、寫等單項技能教學模式為補充。

有鑒于此，筆者在此套培訓模式中融入了“第二語言教學模式”，內容包括第二語言學習意識與策略、第二語言知識、第二語言技能，以及相關的課堂教學法知識，以幫助新教師建立較強的第二語言課堂教學意識、形成清晰的第二語言課堂教學思維以提高第二語言課堂教學能力。

(三)PETALS過程反思培訓模式介紹

此模式以建構主義為理論基礎，整體課程是一個認知心理、學習策略和第二語言教學法的綜合設計，包括:過程式三階段程序性知識教學流程(Procedural Knowledge Teaching，縮略為P)、外顯式教學模式(Explicit Teaching Model，縮略為E)、群體協(xié)作(Team Work Model)、反思型評量性學習(Assessment for Learning:Reflective Model)、第二語言教學法內容(Learning Content，縮略為L)和支架式學習(Scaffolding Learning)。此模式的基本概念如下，以三階段程序性教學為教學流程，在不同階段里采取適用的相關教學法;在過程中通過過程法、支架法、反思評量法的有機循環(huán)，從而培養(yǎng)第二語言教學知識和技能的自主性教學能力。

圖1 PETALS教師培訓課程框架

四、PETALS過程反思培訓模式實驗研究

(一)研究設計

本實驗基于培訓者所設計的PETALS過程反思教師培訓模式，對受試進行一個為期60小時的短期培訓課程，引導學員進行教學設計并進行階段性的課前、課中、課后修訂;與此同時，引導受試進行同步的學習反思(課前、中、后的反思;反思表是筆者為配合此套培訓模式設計而量身裁定的。)

受試的學習任務有兩個層面:認知層的知識與技能的學習;元認知層的自主性學習意識、策略和習慣。兩者都通過前、中、后三個過程來完成:

1)知識與技能的學習:課前、課中、課后三次教學設計;

2)自主學習意識、策略、習慣的培養(yǎng):課前、課中、課后三次反思與能力檢查。

1.研究對象

南洋理工大學國立教育學院中文系本科三年級學員(54名)

2.研究假設

(1)建構型PETALS培訓模式能有效培養(yǎng)職前教師的教學設計能力

(2)建構型PETALS培訓模式能有效培養(yǎng)職前教師的自主性教學意識

3.研究方法

本實驗主要采取后設分析的質性研究方法，研究材料有二:一、課前、課中語課后教學設計;二、課前、課中、課后反思日記;研究方法采后設分析法，通過檢視研究材料來提煉數(shù)據(jù)，以驗證培訓效果。

(二)質性研究數(shù)據(jù)分析

1.課前、中、后三次教學設計能力質性分析

為較客觀地準確評價學員的教學設計能力，培訓者設計了一個包括教學意識、知識、技能與策略的評級表，從0級開始，分為六級:起步前階段、意識階段1、2;轉化階段3、4和內化階段5、6，并用它來檢查受試者課前、中、后三次個人教學設計。

圖2 學員整體教學設計能力評量表(平均值)

上表的數(shù)據(jù)(平均值)顯示，受試的教學設計能力(平均值)在課前、課中以及課后三個階段發(fā)生了顯著變化，平均提高了三級(克朗巴克信度為0.74)。在第一階段即課前階段，受試的總體教學設計水平處于意識階段，即受試大多沒有清楚的教學設計的初步概念，缺乏明確的教學設計意識;在第二階段即課中階段，在接受培訓后，學員的教學設計意識得到強化，進一步提升到轉化階段;在第三階段及課后階段，受試的教學意識更加明晰，教學設計能力亦進一步鞏固，最終進入內化階段即真正掌握教學設計要領。(具體參考附錄一:學員教案設計示例;附錄二:學員反思示例。)

2.課前、中、后學習反思情況分析

培訓課程設計在程序性知識三階段的過程教學流程中，結合任務法、鷹架法、顯性教學法，引導受試完成目標修訂并進行學習反思。如上所述，此項實驗采用的是質性研究，即筆者對受試的多次修訂內容以及反思結果進行分析、歸納與總結。

(1)課前反思情況

在課前階段，學員對教學意識、知識、技能和策略等相關策略相對模糊，據(jù)相關數(shù)據(jù)分析，92%的學員教學是根據(jù)教師手冊來復制教案，下表是學員課前反思情況的分類:

表2 學員課前反思情況表

從上述反思情況表可以看出，學員最大的問題是“他們不能具體感知疑惑是什么?”，學員心中沒有教學法、教學設計等相關教學概念。在對受試課前反思進行歸納梳理的過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)受試對以下幾個方面的問題以及相關概念意識也相對比較模糊，例如，如何將理論應用于實踐，沒有相關“學習者中心”的概念。

(2)課中學習點反思

在課中反思中，筆者發(fā)現(xiàn)受試的教學意識、知識、技能和策略能力已逐漸提高，據(jù)受試的反思記錄，筆者對學員的主要學習點進行了歸納總結，如下:

表3 課中受試主要學習點整理

在經過了30小時培訓之后，通過受試的反思記錄，筆者發(fā)現(xiàn)大多受試的教師專業(yè)素質都得到了不同程度的提高，其中，受試對教學法概念的掌握進度最為顯著，高達94.6%的受試對教學法概念都有了較為明晰的理解。筆者同時發(fā)現(xiàn)，76.9%的受試對言語技能教學等相關微技教學知識及相關概念都有了較為明確的認識。但筆者也發(fā)現(xiàn)學員對“學生中心”概念的掌握不是很理想，只有26.8%的學員有較為清晰的概念。在理論上，雖然“學生中心”教學概念已經逐漸取代傳統(tǒng)的“教師中心”教學概念，但是筆者通過學員的反思記錄發(fā)現(xiàn)，由“教師中心”到“學生中心”的轉化能力也僅止于初步意識而已，大多受試缺乏深入的理解與實踐。因此，筆者建議，在今后的教師培訓教學中應強化學員“學生為中心”的教學概念意識，并將此概念應用于實際的教學設計以及教學實踐中。

(3)課后反思

受試在課后反思記錄中表示，學得最好的是:

1)三維化教學目標(思維、技能、知識);

2)評估主體的轉化——評估主體由老師轉向學生的自主評估;

3)教學法——學員表示在課前缺乏教學法意識和相關知識，也不知道怎么使用教學法。課后反思則顯示學員大多能配合應用，并輔以實際例子來說明;學員的教學法應用還能超過教師提供的資料(講義)，能上網(wǎng)尋找其他方法，也能聯(lián)系個體經驗，加入自己嘗試過后的新想法。簡言之，學員在課后都已經知道如何教。學員也表示，對于教學法的理解是否透徹或正確，需要更長時間的實踐。

(4)課前、后反思對比

根據(jù)受試的自我反思對比，課前和課后的變化主要是教學目的、教學重點、口語交際設計、學生中心教學法、加工教材、評估主體、課堂活動組織和課管規(guī)則七方面(具體數(shù)據(jù)見下圖):

圖3 學生“課前后對比反思”中的教學設計能力變化

1)教學目的(語言功能)

課前:沒有相關概念;

課后:概念非常清楚。

2)教學重點

課前:教學重點主要是字詞知識教學和閱讀理解考查;

課后:教學則轉向聽、說、讀、寫技能教學，和從聽說讀寫循環(huán)中來學習語言知識，包括詞、句、段、篇。

3)教學內容/目標

課前:沒有口語交際概念;

課后:開始有口語交際目標。

4)教學法

課前:教學法概念含糊，僅有簡單的教師中心3P教學概念和零散的課堂教學活動，例如游戲的概念;

課后:清楚地分辨教師中心和學生中心兩種教學法，深入理解了支架法、任務法、合作學習法、評量學習法等學生中心教學法的設計方法與課管方法。

5)加工教材

課前:缺乏輔助學習的加工教材概念;

課后:有了不同形式、分層化的加工教材概念。

6)評估主體

由學生評估比例在課后教案中比較高，包括互評與自評。

7)課堂活動組織與課管規(guī)則

課前:都沒有課堂活動組織與課管規(guī)則的意識;

課后:都已能在相關活動中融入鼓勵性、積極性的課管活動設計和課管規(guī)則。

(三)研究結果分析

本次研究證明了建構型PETALS過程反思培訓模式能有效提高職前教師的自主性教學意識，并有效培養(yǎng)基本的教學設計能力。學員教案設計的前后對比以及課前、中、后的反思過程顯示出學員的教學意識以及教學設計能力方面取得質的飛躍:

1.自主性教學意識方面

本次試驗首先減弱教師對教科書和教師手冊的慣性依賴意識，喚醒了教師的自主性課堂教學意識。完成培訓后新教師已清楚意識到分析并提取教材重點、針對學習者學習需要與學習目的設定三維化教學目標的重要性，并掌握調動先備知識、調配適當教學法、調整基本教材、設計分層化加工教材、設計課堂教學活動、設定適當促進學習的評估方式的整套課堂教學法系統(tǒng)。這對新教師而言，是至關重要的基本意識。數(shù)據(jù)顯示，學員對教學目的、教學重點、教學內容/目標、學生中心教學法、教材加工、評估主體、課堂活動組織和課管規(guī)則七個方面的相關概念都有了比較明確的認識。

2.教學設計能力方面

從學員課前、中、后的教學設計能力評量圖可以看出，學員的教學設計能力(認知能力)都獲得顯著提高，大多已具備獨立、自主的教學設計能力，已能脫離對教師手冊的依賴;其中，課前、后的教學設計個案示例可以看出學員的教學設計能力的提高主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

(1)學員設計教學的重點已經從對傳統(tǒng)的字詞知識、課文理解考查轉向語言技能教學;

(2)學員已能針對不同技能訓練的需要來進行針對性的教學設計;

(3)學員不僅意識到學生中心概念、程序性教學等相關概念，并已能掌握從辨識、轉化到內化的教學階段，以及不同階段里的教學法搭配。

本次試驗證明，學員的認知或元認知能力都取得全面性、突破性的學習效果，而這主要是通過一個系統(tǒng)的辨識、轉化、內化三階段的程序性知識學習歷程;經由個體反思—集體協(xié)作—同儕互動—師生互動—個體反思—個體設計并反思的自主性學習歷程建構而成的。

五、余論與建議

鑒于建構型PETALS培訓模式對提升教師自主性教學意識的正面效果，以及教學設計能力的顯著提高，筆者提出建議:一向重理論，輕實踐的對外漢語教師培訓宜考慮參考此模式，在初級培訓中加入相關課程，系統(tǒng)性、步驟化地培養(yǎng)教師的自主教學意識和教學能力，一則縮短理論與實踐之間的距離，二則減輕對外漢語實習教師在面對復雜的課堂教學時，因空有理論，但不知道如何實踐，束手無策的心理恐懼?。這或將能協(xié)助改善目前對外漢語教學中“學習無目標”、“教學無方法”的教、學現(xiàn)狀，也對如何培養(yǎng)漢語教師之教學實踐能力的培訓空白提供了補充。

附錄一 學員教案設計示例(一)

教學流程1.通過提問、直觀導入法、引入課題、理解課題“同學們，導入你們知道紅山在哪里嗎?”“什么是傳說”讓學生聯(lián)系生活經歷分享自己的知識和感受。學生舉例以及教師解釋、引導。2.播放影片，引導學生進入《紅山的傳說》導入(聽前)教師解釋聆聽目的。說明語:同學們，你們喜不喜歡聽故事啊?想不想聽一則發(fā)生在新加坡的故事?這個故事是以前的人說的哦?？赡墚斈愕陌职诌€小的時候，你的爺爺說過這個故事給你的爸爸聽，是一個到處說給別人聽的故事。傳說故事，說啊說傳啊傳，傳入很多新加坡人的耳朵里，就是一個傳說故事。這個傳說說的是一個有關新加坡的一個地方，紅山(BukitMerah)的故事。提示兼指示語:同學們想不想知道紅山為什么是叫紅山呢，為什么不叫青色的山，為什么不叫巧克力顏色的山。要注意聽錄音哦，聽完后你們要回答這個老師紅山為什么叫紅山!(聽前預測)自評:聽前的說明應該能激發(fā)學生的聆聽欲望。語言知識教學(辨識階段)教師與同學討論頁38的例子同學仿造“……一……，就……”的句式練習說話。與班上同學分享伙伴的句子(確保大家認真聆聽和講述)教師評點，獎賞貼紙。扶、放、收:學生倆倆配對形式練習以…一…，就…句式說話，教師提供一個例子(選擇性質):即“我一走到巴士站，巴士就開走了?！?口頭講解)指示語:好，剛才聽到的紅山的傳說都著一個一直重復的句式，誰能夠告訴老師的?對了，那就是…一…，就…。剛才你們也聽了很多遍，有些同學還利用這個…一…，就…的句式進行接力賽?，F(xiàn)在你們可以倆倆相對的形式說一說“一，就”該怎么用。如學生需要輔助，教師提供生活例子“我一走到巴士站，巴士就開走了。”教師巡視、及時糾正。教師評點，獎賞貼紙?；ピu的項目:讓學生以兩方面回答評述(很清楚、清楚、不清楚)1.內容表達清楚2.發(fā)音清楚以提問的方式引導學生復述進行互評的過程(評估用詞是否恰當。)自評:我學會了扶、放、收!課后角色扮演(說話)收:角色扮演:首先，課室中央是空著的，那么學生有空間扮演。轉化階段:角色扮演1.說明指示、教師可示范某情節(jié)。2.強調這門課剛學過的詞語、句式、段落。(口述)與(動作)活動的連接。同學主動自愿扮演角色，然后由同學推薦其他同學。教師考查，學生嘗試復述鞏固整篇課文。在表演的當兒，訓練班上同學敘述故事的語氣(如第一段讀出事態(tài)的嚴重性，小男孩的對話該是充滿自信的)。班上同學與教師評論表演，獎賞參與的同學。在表演的當兒，訓練班上同學敘述故事的語氣(如第一段讀出事態(tài)的嚴重性，小男孩的對話該是充滿自信的——“您把香蕉樹干插在淺灘上，就可以對付劍魚了?！?指示語:好，剛才的小組表現(xiàn)都很好哦!當其他成員說話時都沒有打斷那個同學的話?，F(xiàn)在我們來請剛才復述的很好的兩個小組出來表演這個紅山的傳說。猜一猜哪組剛才表現(xiàn)得最好，最有團隊精神，合作精神呢?好，我要邀請第X組和第X組來課室的中央角色扮演。先由X組來吧!在表演之前，教師布置學生說話的角色，一個學生扮演國王，一個是小男孩，一個是劍魚，一個是兵士。(學生一邊演一邊說國王的擔憂、把故事里的旁白轉為對話)

指示語:兩組同學會有兩分鐘的時間想一想國王會怎么對兵士說他的擔憂呢?兵士們看到其他的兵士被刺死會說什么?小男孩對國王的語氣是怎樣的?有自信還是害怕?其他沒有的表演的小組，你們也要參與哦，在每段表演的當兒說出旁白，才能提醒表演的小組說出他們的對話。最后大家都要以舉手的方式投票，選出最佳的表演者，那位表演者會獲取教師精心設計的表演證書哦。兩分鐘到，那我們現(xiàn)在就開始吧!班上其他同學流利讀出旁白(微軟簡報顯示)。每一段分別由不同小組敘述。兩組表演完畢。班上同學與教師評論表演，教師針對全部有錯的發(fā)音，進行統(tǒng)一訂正，獎賞參與的同學。教師獎勵其他同學們的表現(xiàn)。同學舉手投票，獲得最多的票數(shù)的那一組會是最佳表演獎。(分數(shù)制評分)指示語:這是班上同學評選出來的，所以大家都要認可那個最佳的表演者哦。沒有得到最佳表演者的同學也表演的很好，是不是呀?我們來鼓勵大家，一起做十一拍的掌聲!自評:我學會了課堂的管理、學生小組活動的監(jiān)控。還有AFL(評量性學習法)!總結與課后延伸(內化階段)總結本課的教學詞語，強調教學重點。分發(fā)練習題。總結語:今天大家都很努力地參與聆聽傳說故事、復述故事、表演和練習句式。好，我要你們回家說一句“一，就”的話給你的弟弟妹妹或爸爸媽媽聽，每天告訴老師哦。好，下課!自評:課后的指示也很重要，學生能為下一堂課準備!在實際的教學中，時間的分配會因突如其來的狀況打亂。所以，不管怎樣，整個學習流程還是要有的，好的導入、教師示范或學生訓練學習點、鞏固學習、復習學習、總結語。那樣，教學才算完整，有系統(tǒng)性?？傮w反思:聽說教學之樂學善用在擬定這次課后教案時，我聯(lián)想了一些真實的授課情境。所以，在此想要抒發(fā)一下。我認為上課的第一環(huán)應該要簡要地復習、重現(xiàn)上節(jié)課的內容以便在學習訓練點上做出與本節(jié)課的有機聯(lián)系。這次教案并沒那么做因為這只是單單的一堂課計劃，如能設計一個單元的教學設計那就會更有連貫性。另外，教師在每個活動有個引起學生的學習興趣一項是必要的、如制造神秘感等或介紹給學生今天的學習任務有哪些。這樣子學習目標就能明確，學生注意力就可集中也便于預防學生課中進入放空狀態(tài)、無心上課的情境。當然，整個聽說教學活動要有互動性、建構性，學生學起來就能得心易手。易化學習聽說的過程，也可給予不敢說的同學啟發(fā)說話的動力。教學的重心該擺在學生的身上。顯然，教師講得再多，學生也未必聽懂。學生在學習中最好能做中學，給他們空間發(fā)揮‘表演’的天分，靠著聽覺、發(fā)聲等感知能力來完成任務，那學生在學習的過程中就能會更投入。

附錄二 學員反思示例(二)

前后項目例子 反思 例子 反思教學法 無 教學設計沒有列出任何教學法。1.控制法(全/半)2.3P教學法3.IRE教學法4.直接法5.“扶、放、收”鷹架法學會了不同的教學法以后，就能夠從不同的教學法中，選出一個或幾個理想的教學法，讓課堂教學更有效、更能達到教學目標。如:原來常用圖片來引起動機是直接發(fā)和IRE教學法的一種。雖然教師主導的活動在課堂里不應該太多，但是3P教學法還是有它的長處，不但能夠準確地達到目標，而且十分省時省力。而且如果選用了適合的教學法不但能夠照顧到學生不同的需要，也察覺到理想的教學法是能夠輔助差異教學的。如:“扶、放、收”鷹架法很簡單地分段進行教學，在適合的時候讓學生有機會獨立學習。這也鼓勵有能力的學生往“放”和“收”的階段邁進，也讓較低能力的學生能夠在“扶”的階段多建立學習的信心。前后項目例子 反思 例子 反思評估工具 活動紙 活動紙的設計并沒有與教學目標相對應。而且活動紙的設計并不能評估學生到底有沒有達到目標。活動紙的設計一點評估性也沒有，學生只需從簡報上抄下答案。聽中活動紙:“小私家偵探手冊”活動紙的設計與教學目標相對應。而且活動紙的設計能夠評估學生到底有沒有達到目標?；顒蛹埖脑O計具有評估性，學生需要運用在課堂上所訓練的技能和所學習到的知識。如:學生在課堂上訓練聆聽的技能后，活動紙能夠評估學生是否會運用聆聽技能來聽記錄音的內容。而且在回答課后活動紙時，一定能夠評估到學生是否會運用“…不是…，而是…”的句式。評估方式 書面:教師評估評估方式只是教師主導，利用活動紙書面評估。1.口頭:提問2.書面:學生互評、教師評估全方位的評估，有口頭評估。如:“教師口頭評價，在必要的時候糾正學生，或者在獎勵機制板給予分數(shù)”而且書面評估方式不但有教師評估，也有學生互評，達到學生為中心的教學。

前后項目例子 反思 例子 反思教學過程:教學活動1.導入/引起動機、理解課題2.“手語”的短片3.初讀課文、識讀生字新詞4.朗讀課文5.課文內容評估6.字詞教學7.總結有適當?shù)摹伴_頭”、“發(fā)展”和“總結”。教學活動多項是教師主導，而且學生獨立完成活動。1.導入/引起動機2.聆聽理解:錄音教學3.配對活動:看圖寫句4.評估活動:學生配對互評5.總結有適當?shù)摹伴_頭”、“發(fā)展”和“總結”。教學活動不但結合教師主導，也融入了以學生為中心的教學活動。如:讓學生參與評估。教學活動已多了小組活動，讓學生有參與的機會。教學氣氛 無 教學中沒有融入鼓勵性的行為、口號等?！罢姘?”、“請你們給鄰居一個‘你最棒’的掌聲?！薄ⅰ皩α?真聰明?！?、“而那些已經完成任務的小私家偵探們，你們要鼓勵你們的鄰居，然后在跟蹤一遍來檢查答案?！钡冉虒W中融入鼓勵性的行為、口號等。教學中教導學生互相勉勵。教師的行為 無 教學設計中沒有列出教師在教學時應該有的行為?！敖處煼职l(fā)活動紙后，播放錄音”、“活動進行中，教師巡堂確保每位學生專心做答”、“活動進行中，教師巡堂，有必要時給予幫助”等。教學設計中沒有列出教師在教學時應該有的行為。教師的指示語“同學們，你們看一看這張活動紙，我們來一起回答好嗎?”等。教學設計中并沒有列出很多教師的指示語，而且有些開展活動甚至省略了教師的指示語?！巴瑢W們，你們聽了三組用了‘…不是…，而是…’的句式造句對嗎?(對)”等。教學設計中，教師的指示語很明確地列出來，而且每一道問題都有預測學生的答復，更能應付教學。

注釋:

①劉珣:《關于漢語教師培訓的幾個問題》，《世界漢語教學》1996年第2期。

②《2010全國高校對外漢語專業(yè)建設研討會》論文集(北京:北京語言大學印刷)。

③鄭肇楨:《教師教育》，香港:香港中文大學出版社，1987年，分類:行為主義式、人本主義式、工匠式、反省式。

④周小山、嚴先元:《更新教師教育觀念、變革新課程的教師培訓模式》，《中小學教師培訓》2002年第8期。

⑤董萃:《關于對外漢語教師培訓模式的思考與探索》，《沈陽師范大學學報(社會科學版)》2006年第3期，26-27頁。

⑥王曉蘭、宋繼華:《基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式》，《現(xiàn)代教育技術》2010年第5期，54-57頁。

⑦此套教學培訓模式已于新加坡南洋理工大學教育學院實施了三年，實驗效果顯著。

⑧劉芳:《Petals框架簡介》，《新加坡:華文老師》，2009年第51期，1-6頁。

⑨新加坡南洋理工大學國立教育學院21世紀教師教育報告書。http://www.nie.edu.sg/files/spcs/TE21_Executive%20Summary_101109.pdf

⑩同注⑨。

?張奎明:《建構主義視野下的教師素質及其培養(yǎng)研究》，華東師范大學，2005年。

?何克抗:《建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎》，《中學語文教學》，2002年。

?楊俐:《國際漢語主流教學模式的研發(fā)與推廣》，《世界漢語教學學會通訊》，2011年第2期。

?劉樂寧:2010年第十屆國際漢語教學研討會最談專場發(fā)言。

?同注?。

?筆者已于2011年五月前往山東師范大學進行了兩次基于建構型模式的第二語言課堂教學法培訓，并同步開展實驗研究，實驗結果良好，相關成果已于2011年第五屆華文教學論壇上發(fā)表。