陳磊 倪天倪

摘 要：通過問卷調(diào)查學(xué)生對評教制度的認(rèn)識和態(tài)度、學(xué)生對指標(biāo)體系的滿意度、影響評教打分的客觀因素，并以評教排名靠后的教師為研究對象，通過專家的跟蹤聽課評價，驗證了差評教師的有效性，分析出差評教師的四種類型，提出了學(xué)生評教的改進措施和方法。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；差評；問卷調(diào)查；專家；評價

學(xué)生評教是以學(xué)生的視角觀察教師的教學(xué)表現(xiàn)，是指被評教師在任課班級中采用無記名調(diào)查方式，由參與評價的學(xué)生根據(jù)評價指標(biāo)和自身意見，對教師的教學(xué)質(zhì)量做出價值判斷的一種活動。

學(xué)生評教制度在我國已有30多年的歷史，在促進教師教學(xué)和完善高校管理的同時，所帶來的爭議也越來越大。對學(xué)生評教持樂觀態(tài)度的有：別敦榮認(rèn)為學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度，是高等教育大眾化的必然要求，體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念[1]；付八軍認(rèn)為評價一位大學(xué)教師的教學(xué)水平，同行或者專家最有發(fā)言權(quán)，但評價一位大學(xué)教師的教學(xué)效果，其長期的聽眾——學(xué)生最有發(fā)言權(quán)[2]；肖繼軍通過實證研究認(rèn)為教師的工作態(tài)度、課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)溝通是影響學(xué)生打分的主要因素，學(xué)生評教的結(jié)果是真實可信的。[3]對學(xué)生評教持消極態(tài)度的有：潘藝林認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生評教已被濫用，“學(xué)生說了算”是極不正常的現(xiàn)象，學(xué)生的意見不僅不能是唯一的，也不應(yīng)該是最重要的[4]；隋春玲認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)生評教弱化了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性，顛倒了教師與學(xué)生的法律地位。[5]另外，很多高校教師認(rèn)為現(xiàn)今的學(xué)生評教已成為學(xué)生的“一分鐘游戲”，存在惡意評教的現(xiàn)象，對評教結(jié)果深表懷疑。而高校管理者只關(guān)注評教得分的兩端，學(xué)生評教對差評教師產(chǎn)生較大的影響。那么學(xué)生評教的真實性究竟如何？本研究選取一所高校，深入調(diào)研學(xué)生對評教制度的認(rèn)識和態(tài)度，調(diào)查影響評教打分的客觀因素，并以評教排名靠后的教師為研究對象，通過專家的聽課評價，驗證差評教師的有效性。

一、學(xué)生評教問卷調(diào)查

1． 調(diào)查對象

本研究以H校為調(diào)查對象，H校為華東地區(qū)一所“211工程”重點院校，全日制本科生近2萬人。本次調(diào)查在全校所有專業(yè)中均挑選1到2個班，覆蓋了學(xué)生的各個年級，共計發(fā)放問卷5000份，要求學(xué)生在課堂上完成，并當(dāng)堂收回，回收的有效問卷4906份，有效回收率為98.12%。其中大一年級有效問卷為1238份，大二年級有效問卷為1256份，大三年級有效問卷為1302份，大四年級有效問卷為1110份。

2． 研究工具

本次學(xué)生評教問卷調(diào)查表主要參考臺灣政治大學(xué)周祝瑛、清華大學(xué)李瑞芳、井岡山大學(xué)付八軍等人關(guān)于大學(xué)生評教態(tài)度和行為的問卷調(diào)查表，設(shè)計了14道客觀題和1道主觀題，包含以下四個維度：學(xué)生對評教作用的認(rèn)識、學(xué)生對評教工具（指標(biāo)體系）的滿意度、學(xué)生對待評教的態(tài)度、影響評教打分的主要因素。

3． 統(tǒng)計結(jié)果與分析

（1）學(xué)生對評教作用的認(rèn)識

學(xué)生評教是高校日常教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的重要環(huán)節(jié)，許多高校都在期中和期末開展學(xué)生評教工作。學(xué)生作為評教工作的評價主體，對評價對象和評價制度有著切實的感受。學(xué)生對評教作用的認(rèn)識的調(diào)查可以反映出學(xué)生對評教工作的支持度和認(rèn)可度。問卷題目為：您認(rèn)為學(xué)生評教對教師改進教學(xué)有多大作用。調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），總體上有80.6%的學(xué)生對評教制度持正面的、積極的態(tài)度，認(rèn)為通過評教可以幫助教師改進教學(xué)，提高教學(xué)效果；有19.4%的學(xué)生對評教制度持否定的、消極的態(tài)度，認(rèn)為評教不能幫助教師改進教學(xué)。本次對評教作用的調(diào)查結(jié)果與付八軍和李瑞芳的調(diào)查結(jié)果基本相同，整體上有近80%的學(xué)生認(rèn)可學(xué)生評教工作，有近20%的學(xué)生不認(rèn)可學(xué)生評教工作。

（2）學(xué)生對評教工具（指標(biāo)體系）的滿意度

學(xué)生評教問卷的指標(biāo)體系是評價教師教學(xué)效果的價值尺度。通常評教指標(biāo)的設(shè)置基于兩種不同教育理念，一類評教指標(biāo)“以教學(xué)為中心”，認(rèn)為教師和教學(xué)過程是最重要的，其教育理念是基于行為主義學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是可以通過外部行為改變的，為了能夠觸發(fā)學(xué)習(xí)行為，教師需要講解、演示、模仿。這種學(xué)習(xí)方式強調(diào)成功的教學(xué)與教師的特征有很大的關(guān)系，教學(xué)能力對于教學(xué)效果是至關(guān)重要的，故評教指標(biāo)重點關(guān)注教師的學(xué)術(shù)水平、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)技能等方面。西方影響力較大的是菲德曼（Feldman）在1997年提出的28個維度的評教指標(biāo)，但這類評教指標(biāo)無法避免“?？怂共┦啃?yīng)”{1}而廣受批評。另一類評教指標(biāo)“以學(xué)習(xí)為中心”，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果是最重要的，其教育理念是基于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人心智結(jié)構(gòu)的一種變化，教師教學(xué)需要超越傳統(tǒng)的講解和演示，主動幫助學(xué)生構(gòu)建知識，讓學(xué)生能夠理解和分析現(xiàn)象，進而改變他們認(rèn)知世界的方式。故評教指標(biāo)重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、和諧的師生關(guān)系、教師促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等方面。

由于H校在2010年邀請教學(xué)督導(dǎo)和管理學(xué)教師采用文獻分析法、專家窮舉法、同行實踐參考法等方法設(shè)計了初始評教問卷的維度和條目數(shù)，在此基礎(chǔ)上征求廣大教師和學(xué)生對于具體指標(biāo)的意見和建議，通過統(tǒng)計實證的方式完成了課堂教學(xué)、實驗教學(xué)、生產(chǎn)實踐教學(xué)、體育教學(xué)、外語教學(xué)、公共選修課教學(xué)和畢業(yè)設(shè)計（論文）質(zhì)量評估指標(biāo)七套問卷。所以在本次學(xué)生對評教工具（指標(biāo)體系）的滿意度調(diào)查中有近70%的學(xué)生對問卷指標(biāo)表示滿意。問卷題目為：您認(rèn)為現(xiàn)有的學(xué)生評教工具（指標(biāo)體系）是否合理。調(diào)查結(jié)果如下：有6.3%的學(xué)生認(rèn)為測評指標(biāo)非常合理，有58.4%的學(xué)生認(rèn)為測評指標(biāo)比較合理，有20.4%的學(xué)生認(rèn)為測評指標(biāo)一般合理，有12.7%的學(xué)生認(rèn)為測評指標(biāo)不合理，有2.2%的學(xué)生認(rèn)為測評指標(biāo)非常不合理。

（3）學(xué)生對待評教的態(tài)度

學(xué)生的評教態(tài)度是影響評教準(zhǔn)確性的重要因素。如果學(xué)生在評教過程中過于情緒化或者抱著事不關(guān)己的態(tài)度，把評教當(dāng)成走形式、走過場，這樣的評價反饋不但無法指導(dǎo)教師改進教學(xué)，反而容易引起教師教學(xué)的挫敗感。如果學(xué)生的評教態(tài)度認(rèn)真、端正，能夠根據(jù)自身的學(xué)習(xí)感受，依據(jù)評教指標(biāo)，客觀評價教師的教學(xué)行為，就能提供真實的教學(xué)反饋，有利于教師及時改進。問卷題目為：您評教時是否會認(rèn)真閱讀評教指標(biāo)；您是否有過請別人代評的經(jīng)歷；您是否會通過學(xué)生評教給教師反饋問題。第一題調(diào)查結(jié)果顯示（見表2），有85.8%的學(xué)生能夠認(rèn)真的閱讀指標(biāo)后再打分，但也有14.2%的學(xué)生對指標(biāo)持不太認(rèn)真或敷衍了事的態(tài)度，這與李瑞芳調(diào)查得出的13.8%的學(xué)生參與評教是為了盡快完成選課或者查看成績的數(shù)據(jù)相近。第二題調(diào)查結(jié)果顯示，有16.9%的學(xué)生有過讓別人代評的經(jīng)歷，83.1%的學(xué)生表示沒有代評。而付八軍的調(diào)查中別人代評只有1.9%，原因可能是本次調(diào)查涉及大一到大四的學(xué)生，樣本范圍比較大，另外可能學(xué)生認(rèn)為和同伴一起完成也是代評。第三題調(diào)查結(jié)果顯示，有11.1%的學(xué)生不會通過評教反饋教學(xué)中的不足，有5.5%的學(xué)生表示不太清楚，有83.4%的學(xué)生明確表示會通過評教給教師反饋教學(xué)中存在的問題。

學(xué)生對評教態(tài)度的調(diào)查顯示，確實有近15%的學(xué)生不會認(rèn)真對待評教指標(biāo)，有超過15%的學(xué)生有別人代評經(jīng)歷，有超過11%的學(xué)生也不會通過評教給教師反饋問題。而當(dāng)前許多高校在難以全面實施同行評價的困境面前，將單一的學(xué)生評教結(jié)果與教師的教學(xué)績效相掛鉤，容易引發(fā)教師對評教結(jié)果的不信任。故H校需第一，進一步加強對“學(xué)生評教”理論和評價重要性的宣傳和教育。學(xué)校在開展評教工作前，應(yīng)與各院系學(xué)生管理部門合作，通過廣播、櫥窗、專題班會等各種渠道進行宣傳，使學(xué)生正確理解評教的目的和意義，明確學(xué)生評教的操作原則和實施過程，使學(xué)生認(rèn)識到不僅有資格、有權(quán)利參加評教,而且有義務(wù)、有責(zé)任做好評教。第二，需進一步采取激勵措施提高學(xué)生評教積極性。在當(dāng)前的評教工作中，學(xué)生只能被動參與打分，缺乏積極性和主動性，H校應(yīng)在大四下學(xué)期開展“優(yōu)秀教學(xué)信息反饋員”的評比活動，對在大學(xué)期間評教客觀、認(rèn)真，能給教師提出改進建議和意見的學(xué)生給予一定獎勵，示范引領(lǐng)其他同學(xué)積極參與學(xué)生評教。第三，需進一步利用信息技術(shù)減少數(shù)據(jù)失真。采用標(biāo)準(zhǔn)分剔除法、去除異常分等方法去除評教中的異常打分，減少惡意評價、隨意評價的現(xiàn)象，保證評教數(shù)據(jù)的真實性。

（4）影響評教打分的主要因素

優(yōu)秀的教學(xué)效果不僅需要教師具備高超的教學(xué)技能，還需要教師有敬業(yè)的教學(xué)態(tài)度。學(xué)生作為評價主體在給教師打分時，不僅受自身的學(xué)習(xí)感受影響，也會受到其它因素影響。

國外學(xué)者從學(xué)生對專業(yè)的興趣、學(xué)生對課程的興趣、學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)生的期望成績、學(xué)生的選課目的、學(xué)生的性別、學(xué)生的年級、學(xué)生的人格、實施評教的環(huán)境、實施評教的目的、課程難度、課堂規(guī)模、課程性質(zhì)、教師的職稱、教師的性別、教師的學(xué)術(shù)水平、教師的考核要求等偏差因素開展研究。美國教授馬什（Marsh）采用路徑分析的方法，得到四個最主要的影響因素：學(xué)生對專業(yè)的興趣、學(xué)生的期望成績、學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)生對課程的興趣，其中學(xué)生對專業(yè)的興趣是影響學(xué)生評教結(jié)果的最主要因素，并深深的影響著學(xué)生的期望成績。[6] 美國教授多肯（Dunkin）研究認(rèn)為，班級規(guī)模與學(xué)生評教打分是一種U型的關(guān)系，小規(guī)模和大規(guī)模的班級打分要高于中等規(guī)模的班級打分，而人們通常認(rèn)為大班授課中教師難以與學(xué)生開展互動，也很難建立起和諧的師生關(guān)系。[7]美國教授申秋（Centra）研究認(rèn)為，適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)能促進學(xué)生理解課程，提高學(xué)生在評教中的滿意度。[8]美國教授艾斯萊（Eiszler）研究認(rèn)為，學(xué)生的課程成績與學(xué)生評教的打分成正相關(guān)，正因為評教制度的實施，教師為討好學(xué)生而給學(xué)生高分，引發(fā)了學(xué)生成績的膨脹。[9]

我國學(xué)者對評教影響因素也做出了大量的研究。一類研究根據(jù)學(xué)生評教的結(jié)果實證評教影響因素：陳新民認(rèn)為不同職稱教師的評教結(jié)果存在著顯著性的差異，并且隨著職稱的提升，評教得分也呈遞增趨勢[10]；閆志明認(rèn)為高年級學(xué)生的評教打分明顯高于低年級，專業(yè)課的評教分也比選修課的得分高[11]；吳培群認(rèn)為學(xué)生評教結(jié)果與教師職稱、學(xué)生的年級、學(xué)生對專業(yè)的興趣、授課學(xué)時等顯著相關(guān)，而與教師的年齡、性別、學(xué)歷不相關(guān)。[12]另一類研究采用問卷調(diào)查的方法調(diào)研評教影響因素：付八軍認(rèn)為教師的性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平、師生關(guān)系對學(xué)生評教影響不大，而學(xué)生的學(xué)科興趣對學(xué)生評教影響較大；李瑞芳認(rèn)為學(xué)生最關(guān)注的是教師對學(xué)生的態(tài)度和教師的學(xué)術(shù)水平[13]；李欣認(rèn)為學(xué)生給教師打高分的主要原因是上課內(nèi)容吸引人和聽課輕松，學(xué)生給教師打低分的主要原因是教師教學(xué)水平差和學(xué)生自身對課程不感興趣[14]；鄒小婷認(rèn)為影響評教結(jié)果的主要因素有教師人格和課程對學(xué)生的重要程度。[15]

當(dāng)前各高校學(xué)生評教的實施都已趨向網(wǎng)絡(luò)評教，網(wǎng)絡(luò)問卷取代了紙質(zhì)問卷成為學(xué)生評教的新載體。但網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是否對評教產(chǎn)生影響的研究較少，故本次問卷增加了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對評教影響的調(diào)查，共設(shè)置9道題。其中7道題和偏差因素有關(guān)：您感興趣的課程會影響您對老師的評價嗎；您期望的課程成績會影響您對老師的評價嗎；評教時的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境（網(wǎng)速、頁面友好等）會影響您對老師的評價嗎；先評教再選課（查詢成績）會影響您對老師的評價嗎；課程的難度會影響您對老師的評價嗎；教師的學(xué)術(shù)水平會影響您對老師的評價嗎；教師的考核要求（點名、平時要求等）會影響您對老師的評價嗎。另有兩道題是學(xué)生對評教打高分和低分的主要看法，要求學(xué)生填寫四個最重要的因素并按照重要性排序：您給老師打高分的原因，最重要的是 ；其次重要的是 ；再次重要的是 ；最后是。您對老師打低分的原因，最重要的是 ；其次重要的是；再次重要的是 ；最后是 。

對偏差因素的調(diào)查結(jié)果表明學(xué)生對課程的興趣、實施評教的環(huán)境、課程的難度、教師的考核要求四個因素對評教的影響較大，學(xué)生的期望成績、學(xué)生參評率的保障措施、教師的學(xué)術(shù)水平三個因素對評教的影響不大。對評教影響較大的四個因素中，學(xué)生對課程的興趣是最重要的，其次是教師的考核要求，再次是課程的難度，最后是實施評教的環(huán)境。調(diào)查結(jié)果顯示，有69.5%的學(xué)生認(rèn)為對課程的興趣會影響評教打分，這與國內(nèi)外專家的研究結(jié)果基本一致；有42.9%的學(xué)生認(rèn)為點名、平時要求等考核環(huán)節(jié)會影響評教打分，表明學(xué)生對教師的考核要求比較關(guān)注，國外研究表明對學(xué)生適當(dāng)?shù)膰?yán)格可以提高評教得分，但一旦過嚴(yán)，評教分則會大幅下滑，如在大班授課時就不宜頻繁點名，對遲到的學(xué)生不應(yīng)拒之門外，對學(xué)生的批評和建議需注意方式方法，應(yīng)避免家長制教育等；有37.4%的學(xué)生認(rèn)為課程的難易程度會影響評教打分，表明教師在授課前需了解學(xué)生的前序課程，在課堂上需關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，避免教學(xué)內(nèi)容過易或過難的現(xiàn)象；有24.2%的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境會影響評教打分，表明H校在實施評教工作時需進一步營造良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，提高服務(wù)器的響應(yīng)速度，優(yōu)化評教系統(tǒng)的界面和功能，盡量減少信息系統(tǒng)對評教的負(fù)面影響。另外，有12.6%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生參評率的保障措施對評教影響較大，可能原因是學(xué)生不愿意參與評教工作；有87.4%的學(xué)生認(rèn)為其對評教影響較小，這與學(xué)生對評教的態(tài)度調(diào)查的數(shù)據(jù)基本一致。學(xué)生的期望成績和教師的學(xué)術(shù)水平兩個因素對評教影響較小，學(xué)生認(rèn)為對評教影響較大的比例均低于10%。

學(xué)生給教師打高分和打低分的首要因素調(diào)查結(jié)果顯示（見表3和表4）：學(xué)生對教師打高分主要是以教學(xué)水平、教學(xué)投入、師生關(guān)系等為主要參考依據(jù)，并不會因為教師降低要求而打高分。學(xué)生對教師打低分的最主要原因中照本宣科的比例高達33.2%，表明學(xué)生對這一現(xiàn)象辨別能力強，強烈反感“兩耳不聞窗外事，一心只讀PPT的教師”。另外，教學(xué)枯燥乏味也是學(xué)生打低分的重要原因。如果教師在授課的過程中過于平鋪直敘，缺少教學(xué)熱情和互動，課堂氣氛就會平淡無味，教師則不受學(xué)生歡迎。

學(xué)生給教師打高分和打低分的綜合因素調(diào)查顯示（見表5和表6）：學(xué)生評判優(yōu)秀教師時，主要還是從自身的學(xué)習(xí)效果出發(fā)，認(rèn)可教學(xué)效果比較好的教師，認(rèn)為教學(xué)首先應(yīng)該是嚴(yán)謹(jǐn)和有條理，這可能與H校是一所理工科為主的高校有關(guān)，其次是教學(xué)幽默風(fēng)趣，再次就是希望教師在課堂中能與學(xué)生多互動，在課后與學(xué)生多交流，學(xué)生對于教師的“放水”行為或討好學(xué)生的行為并不領(lǐng)情。學(xué)生評判差評教師時，首先認(rèn)為教師的講授水平是最重要的，表明學(xué)生評價教師還是依據(jù)自身的學(xué)習(xí)效果；其次，學(xué)生如果在情感上不喜歡某位教師，則評教也會受到一定的影響；再次是如果教師的要求過高或者過嚴(yán)，學(xué)生在主觀上不能接受；最后是課程難度高、學(xué)生聽不懂，也會在評教時產(chǎn)生負(fù)面的影響。

二、專家驗證性評價

在H校的5個學(xué)院中分別選取評教得分排名靠后的4位教師，每位教師由2位專家共同跟蹤聽課兩次。專家根據(jù)兩次隨堂聽課的效果，再結(jié)合學(xué)生評教的指標(biāo)，采用5分制的計分方式，對每位被試教師評價打分。結(jié)果顯示，專家評價分在[0，3]區(qū)間的教師沒有，評價分在[3，3.5]區(qū)間的教師有3位，評價分在[3.5,4]區(qū)間的教師有11位，評價分在[4，4.5]區(qū)間的教師有5位，評價分在[4.5，5]區(qū)間的教師有1位。

首先，本次專家跟蹤聽課中評價分在4.5分以上的有一位教師，專家認(rèn)為該教師上課經(jīng)驗豐富，教學(xué)效果良好。本學(xué)期聽課的學(xué)生也反映該教師教的不錯，同學(xué)們都比較滿意。然而上學(xué)期學(xué)生在評教時卻對該教師的評價較低。對此矛盾的現(xiàn)象，專家訪談了上學(xué)期該教師的授課學(xué)生，學(xué)生普遍反映該教師授課效果確實挺好，打低分是因為該教師“說話不算數(shù)”。原因是該教師某一次課后宣布下一次課是課程實踐，要求學(xué)生在宿舍或者教室自行閱覽該課程的視頻案例。由于該課是公共課程，教研組的每位教師都要給學(xué)生講授一個專題，該教師沒有與下一位授課教師溝通妥當(dāng)，第二次上課時另一位教師來到教室上課時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生很少，于是點名并扣除了沒來上課的學(xué)生的平時分，引發(fā)了學(xué)生對該教師的強烈不滿。

其次，專家評價分在4分至4.5之間的教師共有5位，評價分分別為4.00分、4.05分、4.15分、4.15分、4.25分。專家認(rèn)為這5位教師的教學(xué)效果要優(yōu)于得分在4分以下的14位教師，教學(xué)中沒有明顯的“硬傷”，但整體教學(xué)氣氛平淡，略顯枯燥，存在教師聲音小，普通話不標(biāo)準(zhǔn)，師生互動較少，照本宣科的現(xiàn)象。其中有一位教師課后從不與學(xué)生交流，且不讓學(xué)生拷貝PPT，當(dāng)專家向該教師問及此事時，該教師認(rèn)為不讓學(xué)生拷貝PPT的原因是希望他們在課堂上認(rèn)真做好聽課筆記，自己沒有刻意的要為難學(xué)生，但還是有不少學(xué)生對此表示不滿。

再次，專家評價分在4分以下的教師共有14位。專家認(rèn)為這14位教師在教學(xué)業(yè)務(wù)上還有很大的改進空間，教學(xué)中有明顯的硬傷。如有的教師上課每次都點名，每次點名都花費一刻鐘時間；有的教師講課出錯，推導(dǎo)公式不熟練，經(jīng)常停頓返工；有的教師在課堂上題外話太多，而且總是批評學(xué)生；有的教師上課只看PPT和天花板，不敢正視學(xué)生；有的教師要么讀書要么讀PPT，與學(xué)生毫無互動；有的教師將教材內(nèi)容照搬到PPT上，PPT排版有問題，內(nèi)容太多字太多，后排學(xué)生很難看清；有的教師不使用任何板書，公式推導(dǎo)完全依賴PPT；有的教師在上課時，絲毫不理會學(xué)生的理解程度，不能及時調(diào)整課程進度，自顧講完下課。

最后，專家通過對評教排名靠后的教師跟蹤聽課，總結(jié)出差評教師的四種類型：第一類是新進教師。初進高校工作的教師沒有系統(tǒng)的接受過教學(xué)能力的培訓(xùn)，教學(xué)經(jīng)驗不足，教學(xué)感悟不深，難以把握授課深度，容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容過淺或過難的現(xiàn)象。有的新進教師備課不充分，教學(xué)內(nèi)容生疏，教學(xué)容易出錯。個別新進教師還會出現(xiàn)“害羞”的現(xiàn)象，不敢面對學(xué)生，不敢與學(xué)生互動交流。第二類是教學(xué)態(tài)度不端正的教師。通過跟蹤聽課，專家發(fā)現(xiàn)個別高級職稱的教師熱衷于科研項目或校外兼職，教學(xué)態(tài)度不端正，課堂講授隨意，經(jīng)常請假調(diào)課，沒有用心教學(xué)。這類教師經(jīng)專家提醒后，能夠認(rèn)識到自身問題，重新投入精力教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量明顯提高。還有部分年長教師對評教抱著無所謂的態(tài)度，授課以講授為主，不理會學(xué)生的反應(yīng)，不愿與學(xué)生交流和互動。其主要原因是其教育教學(xué)觀還停滯在精英教育階段，無法適應(yīng)大眾化的教育要求，這類教師的評教排名屢次靠后。第三類是教學(xué)水平低下的教師。專家觀察發(fā)現(xiàn)這類教師的教學(xué)態(tài)度總體較好，教學(xué)技能欠缺，有PPT制作的問題、語速過快的問題、授課速度較快的問題。有的教師教學(xué)經(jīng)驗不足，如將數(shù)學(xué)專業(yè)的必修課程復(fù)變函數(shù)原搬到工科專業(yè)的選修課程，教學(xué)效果可想而知。有的教學(xué)方法單一，只是照本宣科，教學(xué)內(nèi)容與科研和社會工程實踐脫節(jié)。這類教師在歷次的評教中得分相對穩(wěn)定，都在中等以下水平徘徊。第四類是師生關(guān)系不和諧的教師。無論是菲德曼（Feldman）提出的“以教學(xué)為中心”的學(xué)生評教指標(biāo)體系，還是凱門(Kember)提出的“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)生評教指標(biāo)體系[16]，師生關(guān)系都是評教指標(biāo)中必不可少的一個維度，而不是影響評教的外部因素。和諧的師生關(guān)系是師生交流互動的前提條件，能夠促進學(xué)生更好的理解教學(xué)內(nèi)容。從學(xué)生給教師評教打低分的調(diào)查中可知，師生關(guān)系的重要性僅次于教學(xué)水平，學(xué)生對教學(xué)態(tài)度差和要求過高過嚴(yán)的教師傾向于打低分，而且累計比例都超過了50%。當(dāng)教師與班級中多名學(xué)生發(fā)生沖突或傷害到多數(shù)學(xué)生的利益時，學(xué)生對教師的評價就會很低。

三、總結(jié)和思考

1． 學(xué)生評教差評教師的有效性

從學(xué)生評教的問卷調(diào)查可知，學(xué)生對于評教的態(tài)度總體是端正的，學(xué)生對課程的興趣、教師的考核要求、課程的難度、實施評教的環(huán)境等外部因素會對評教帶來一定的影響，但學(xué)生主要還是從自身的學(xué)習(xí)效果出發(fā)，給教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、有條理、教學(xué)幽默風(fēng)趣的教師打高分，給照本宣科、課堂氣氛沉悶的教師打低分。從專家跟蹤聽課可知，學(xué)生和專家的評價基本一致，可以認(rèn)為學(xué)生評教的結(jié)果總體是有效的。但同時也需要建立評教幫扶機制，通過專家對差評教師的跟蹤聽課，幫助教師找出差評的原因，并進行改進。建立評教糾偏機制，對外部因素導(dǎo)致的學(xué)生惡意評教，應(yīng)及時刪除差評記錄。另外，學(xué)校應(yīng)對新進教師適當(dāng)?shù)慕档涂己艘?，鼓勵新進教師參與各種教研活動和同行觀摩，逐步提高教學(xué)水平，提升評教成績。學(xué)校對多次評教靠后的教師應(yīng)采用領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行聽課、專家聽課等方式重點幫扶。

2． 堅持學(xué)生評教的主體地位

2011年英國最新發(fā)布的高等教育白皮書定名為《把學(xué)生置于體系中心》。白皮書提出，建立更透明的高等教育市場化體系，增強為學(xué)生服務(wù)的意識，鼓勵高校在網(wǎng)絡(luò)上公布學(xué)生對課程的評價，進一步提高教學(xué)質(zhì)量，切實維護學(xué)生作為高等教育消費者的合法權(quán)益。[17]國外高校普遍重視學(xué)生的權(quán)益，認(rèn)為大學(xué)生有能力、也有權(quán)利評價所學(xué)課程，并能夠根據(jù)自身興趣和課程評教信息，自主選修課程；認(rèn)為評教搭建了師生溝通的橋梁，教師能夠根據(jù)學(xué)生反饋的信息，及時改進教學(xué)不足之處；認(rèn)為教師的教學(xué)水平不等于教學(xué)效果，好的教學(xué)效果更需要認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度。新浪網(wǎng)在2011年關(guān)于世界頂級名校公開課的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有2萬多名調(diào)查者關(guān)注和樂意學(xué)習(xí)國內(nèi)外頂級名校的視頻課程。[18]隨著名校公開課視頻的普及，大學(xué)生能夠更加便捷的獲取世界名校的視頻課程，學(xué)生自主聽課的選擇性擴大。學(xué)習(xí)資源的開放性也促使高校教師進一步“以學(xué)生為中心”，改進教學(xué)方法，更新教育觀念，提升教學(xué)效果。

3． 學(xué)生評教制度在我國的局限性

國外專家通常認(rèn)為學(xué)生評教的作用是：協(xié)助教師改進教學(xué)，即通過學(xué)生的信息反饋，為教師改進教學(xué)提供依據(jù)。另外，通過評教的反饋，下一年級的學(xué)生可以根據(jù)評教結(jié)果選修課程。學(xué)生評教是高校質(zhì)量保障體系的重要組成部分。學(xué)生評教作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系中的必要環(huán)節(jié)，以學(xué)生視角反映了教師的教學(xué)表現(xiàn)，與專家評價、同行評價、個人自評有機結(jié)合，是學(xué)校衡量教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。哈佛大學(xué)的學(xué)生在1924年發(fā)起選課指導(dǎo)運動，將本學(xué)期的課程和學(xué)生對教師的評價印制成選課指南，供下學(xué)期學(xué)生選課參考。塔爾納克（Stalnaker）和雷瑪士（Remmers）于1926年編制了第一份學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)化量表：普渡教學(xué)評價量表。[19]由此可見，國外學(xué)生評教制度化是在學(xué)生選課的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。由于國外高校普遍實施了完全學(xué)分制的培養(yǎng)模式，學(xué)生對選課有較高的主動性和積極性，他們是評教制度的受益者。國外學(xué)生選課的人數(shù)一定程度上反映了教師的教學(xué)效果。多肯研究發(fā)現(xiàn)評教分與課堂規(guī)模的U型關(guān)系，大規(guī)模課堂的評教分高，主要是教師教學(xué)效果好，學(xué)生選課人數(shù)多的原因。而當(dāng)前我國還沒有建立起完善的學(xué)分制制度，未能在校級層面實現(xiàn)課程共享，人才培養(yǎng)方案中的選修課程往往還是套用必修課程的模式，學(xué)生選課的自主權(quán)小，評教時只能被動的、消極的反映問題，自身卻無法受益。這往往是導(dǎo)致評教“一分鐘游戲”現(xiàn)象的主要原因。

4． 關(guān)注教師對差評的誤解

本次專家在跟蹤差評教師的聽課中，發(fā)現(xiàn)一個令專家們擔(dān)憂的現(xiàn)象。很多教師對自身獲差評的第一反應(yīng)是認(rèn)為對學(xué)生太嚴(yán)格了，導(dǎo)致學(xué)生報復(fù)性打分。而根據(jù)評教問卷的調(diào)查和專家跟蹤聽課的反饋，均表明差評具有較高的可信度，學(xué)生首先還是依據(jù)教師的教學(xué)效果評價教師。認(rèn)為對學(xué)生要求過嚴(yán)過高是差評的主要原因，是教師對學(xué)生評教差評的誤解。如果很多教師在教學(xué)過程中都認(rèn)為降低要求，迎合學(xué)生可以獲得好評，那必然會引發(fā)劣幣驅(qū)逐良幣的現(xiàn)象，而適當(dāng)?shù)膰?yán)格就會被學(xué)生誤認(rèn)為過嚴(yán)。這不僅不利于優(yōu)良教學(xué)風(fēng)氣的形成，也不利于學(xué)生的自身發(fā)展。高校行政管理者應(yīng)清醒的認(rèn)識到評教制度的弊端，應(yīng)建立教學(xué)信息員制度，及時反饋教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題；應(yīng)建立領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員聽課制度，強化學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍；應(yīng)建立督導(dǎo)聽課制度，幫助教師更新教學(xué)觀念，提升教學(xué)能力；應(yīng)建立試卷評估制度，嚴(yán)格保障教學(xué)質(zhì)量。

5． 建立教學(xué)發(fā)展檔案

評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。目前評價教師教學(xué)效果的手段單一，學(xué)生評教的反饋信息往往是二次量化的結(jié)果，導(dǎo)致教師只關(guān)注評教得分和排名，忽視了評價的本質(zhì)。故應(yīng)利用信息技術(shù)手段，建立和完善教師教學(xué)發(fā)展的電子檔案，全方位、多角度的展現(xiàn)教師的教學(xué)投入，使之成為教學(xué)形成性評價的主要依據(jù)。教學(xué)發(fā)展檔案的建設(shè)應(yīng)能體現(xiàn)決策評價的思想，教師需提交學(xué)生學(xué)習(xí)情境分析報告（含教學(xué)環(huán)境、學(xué)生背景知識）、教學(xué)進程表、教學(xué)課件、教學(xué)反思日志等相關(guān)文件，需在線批改作業(yè)并及時解答學(xué)生提出的問題與困惑；行政管理人員應(yīng)通過評獎評優(yōu)等手段，鼓勵教師將授課視頻、教學(xué)照片、研討照片、課外學(xué)習(xí)資料等上傳到網(wǎng)絡(luò)，豐富教學(xué)檔案的內(nèi)容；領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行應(yīng)將聽課情況通過網(wǎng)絡(luò)反饋給授課教師，使教師能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、改進不足。

注釋：

{1}?？怂共┦啃?yīng)（the Dr. Fox Effect）源于1973年，出自美國南加州大學(xué)醫(yī)學(xué)院納夫圖林（Naftulin）、潔具（Ware）和唐納利（Donnelly）三位研究人員在醫(yī)學(xué)教育雜志上發(fā)表的《福克斯博士的講座：教育誘惑范式》。三位研究人員雇請了一名演員給一群老師講課，研究人員指示該演員把課講得富于表現(xiàn)力和娛樂性，但是要讓講話邏輯混亂，大量重復(fù)而又缺乏內(nèi)容。研究人員還給這位講課的“教授”擬了一份虛擬的簡歷，連同一張已出版著作的清單，并稱他為福克斯博士。當(dāng)研究人員要求聽講教師為演講打分時，有85％的聽眾表示?？怂共┦康难葜v組織材料邏輯性非常強，有70％的聽眾稱贊他用的例子，有95％的聽眾認(rèn)為他的講話非常具有啟發(fā)性，其中還有位老師竟然聲稱自己讀過?？怂共┦康囊恍┲?。?？怂共┦啃?yīng)表明具有幽默感、親切熱心、口才流暢等特質(zhì)的教師，即使教學(xué)內(nèi)容貧乏，學(xué)生也會對其做出較高的評價。

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（責(zé)任編輯 于小艷）