劉建銀

摘 要：自1999年加速啟動(dòng)高等教育大眾化進(jìn)程以來，我國(guó)教師教育體系也加快了改革轉(zhuǎn)型的步伐，師范院校的總體格局發(fā)生了很大變化。本文從回顧梳理轉(zhuǎn)型政策的基本走向出發(fā)，對(duì)我國(guó)教師教育體系改革轉(zhuǎn)型的目標(biāo)和結(jié)果走向進(jìn)行了詳細(xì)分析，繼而在對(duì)轉(zhuǎn)型后問題與爭(zhēng)論進(jìn)行反思的同時(shí)，提出了進(jìn)一步完善我國(guó)教師教育體系的政策建議。

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化；教師教育體系；改革轉(zhuǎn)型；走向與反思

自世紀(jì)之交我國(guó)開始啟動(dòng)高等教育大眾化進(jìn)程以來，這十多年時(shí)間是我國(guó)歷史上教師教育事業(yè)發(fā)展最快的時(shí)期，也是教師教育院校結(jié)構(gòu)調(diào)整幅度最大、調(diào)整步伐最快，教師教育體系轉(zhuǎn)型最為顯著的時(shí)期。不過，與歷次教師教育體系改革相類似，伴隨這次轉(zhuǎn)型進(jìn)程的是理論及實(shí)踐界的廣泛、激烈的爭(zhēng)議。站在新世紀(jì)第二個(gè)十年的起點(diǎn)上，反思和審視已有的轉(zhuǎn)型進(jìn)程對(duì)規(guī)劃設(shè)計(jì)未來教師教育體系具有重要意義。那么，大眾化進(jìn)程中的十多年時(shí)間里我國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型的走向究竟如何？改革轉(zhuǎn)型后的教師教育體系呈現(xiàn)出什么面貌？還存在哪些問題并如何完善呢？本文試圖對(duì)以上問題加以分析。

一、大眾化進(jìn)程中我國(guó)教師教育體系轉(zhuǎn)型的政策走向

回溯本輪教師教育體系轉(zhuǎn)型政策，應(yīng)提前到高等教育大眾化進(jìn)程大規(guī)模啟動(dòng)以前的二十世紀(jì)九十年代中期。由于1996年前后我國(guó)教師資格制度的逐漸建立、完善和全面實(shí)施，我國(guó)中小學(xué)教師的來源逐漸趨于多樣化，傳統(tǒng)獨(dú)立、封閉、定向的師范教育體系開始打破。在這樣的背景下，原國(guó)家教委在第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議上頒發(fā)的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》（教師〔1996〕4號(hào)）中，首次提出了改革教師教育體系的任務(wù)：一是從總體上要構(gòu)建“以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體，非師范院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”；二是在層次上基本穩(wěn)定為中師、師專和本科師范三個(gè)層次，并要調(diào)整加強(qiáng)中師；三是要在加強(qiáng)省市縣鄉(xiāng)四級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的基礎(chǔ)上，將各級(jí)教師進(jìn)修院校（培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）轉(zhuǎn)換職能，進(jìn)而使其成為本地區(qū)教學(xué)、資料、實(shí)驗(yàn)、電化教育、教育科學(xué)研究等方面具有指導(dǎo)作用的教育中心。應(yīng)該說，該意見對(duì)未來教師教育體系的設(shè)想符合實(shí)際，并對(duì)我國(guó)“九五”初期教師教育體系改革起到了指導(dǎo)性作用。但是，在此后的三年時(shí)間里，除教育學(xué)院數(shù)量減少外，普通中師、師專、本科師范院校及教師進(jìn)修學(xué)校的數(shù)量基本保持穩(wěn)定（見表1）?？梢哉f，這三年我國(guó)教師教育體系未有顯著變化。

隨著1999年高校大擴(kuò)招的突然啟動(dòng)和2000年基礎(chǔ)教育課程改革的試行，教師教育與高等教育、基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展越來越不相適應(yīng)，矛盾日益突出。在這種背景下，體系轉(zhuǎn)型的步伐突然變奏，速度明顯加快。1999年教育部頒布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》（教師〔1999〕1號(hào)），全面開啟了我國(guó)世紀(jì)之交教師教育體系的大規(guī)模轉(zhuǎn)型。該文件提出，要通過重組教師教育資源、調(diào)整學(xué)校布局、逐步提高層次結(jié)構(gòu)重心，進(jìn)而提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量和效益。為達(dá)此目的，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)要處理四個(gè)關(guān)系：一是師范院校與非師范院校的關(guān)系。要在堅(jiān)持師范院校主體地位的同時(shí)，鼓勵(lì)一批高水平綜合大學(xué)參與培養(yǎng)中小學(xué)教師，并通過實(shí)施教師資格制度逐步實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師補(bǔ)充與人才市場(chǎng)接軌，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師來源多樣化。二是職前教師教育院校的內(nèi)部層次關(guān)系。強(qiáng)調(diào)要通過師范教育資源重組，逐步升高師范教育層次結(jié)構(gòu)重心，逐漸由三級(jí)師范（高師本科、高師?？啤⒅械葞煼叮┫蚨?jí)師范（高師本科、高師?？疲┻^渡。三是教師職前教育與職后教育的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)要通過機(jī)構(gòu)改革，加強(qiáng)職前職后教育貫通。四是職后教育機(jī)構(gòu)不同職能的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要從學(xué)歷補(bǔ)償教育轉(zhuǎn)向繼續(xù)教育；部分省市級(jí)教育學(xué)院可通過改制、合并等方式轉(zhuǎn)為師專，同時(shí)承擔(dān)教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)；教師進(jìn)修學(xué)校等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可與當(dāng)?shù)亟萄?、電教機(jī)構(gòu)聯(lián)合、合作或合并，轉(zhuǎn)型成為本地區(qū)在教學(xué)、信息資料、實(shí)驗(yàn)、教育技術(shù)、教育科研等方面具有指導(dǎo)作用的教育中心。在此意見指引下，僅1999年一年內(nèi)中師、師專、教育學(xué)院就分別減少了77所、16所、24所，本科師范院校則增加了11所（見表1）。

此后，關(guān)于教師教育體系轉(zhuǎn)型的一系列重大政策密集出臺(tái)，助推轉(zhuǎn)型加速，如1999年中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》、2001年國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2001年教育部《中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)“十五”計(jì)劃》（教人〔2001〕16號(hào)）等。這些文件與1999年關(guān)于布局結(jié)構(gòu)調(diào)整文件的思路基本一致。進(jìn)入“十五”以后，有更大影響的政策是2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》（教師〔2002〕1號(hào)）。該文件系統(tǒng)闡述了教師教育體系的特征與轉(zhuǎn)型路徑，即“初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其它高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的開放的教師教育體系”。為此要整合教師教育資源，推進(jìn)各級(jí)各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整，使教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級(jí)”向“二級(jí)”適時(shí)過渡，同時(shí)明顯提高教師教育一體化程度。具體措施包括加強(qiáng)師范大學(xué)和本科師范院校建設(shè)、推進(jìn)師專升格或與同處一地的地（市）教育學(xué)院的合并、推進(jìn)中師升格合并或改制、加快培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型以及鼓勵(lì)其他高等學(xué)校特別是高水平的綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)，等等。這項(xiàng)政策進(jìn)一步催化了轉(zhuǎn)型的規(guī)模和速度，到2002年我國(guó)高等教育真正邁入大眾化的門檻時(shí)，中師劇減到430所，縣市教師進(jìn)修學(xué)校減少到1703所，師專減少到80所，本科師范院校則增加到103所（見表1）。

此后，關(guān)于教師教育體系的轉(zhuǎn)型也多次在有關(guān)政策中提及，如2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》、2007年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》等，但改革思路沒有大的變化。可以說，在整個(gè)“十五”、“十一五”時(shí)期，我國(guó)僅用十年左右的時(shí)間，使教師教育體系發(fā)生了翻天覆地的變化。截至到2010年底，我國(guó)有本科師范院校107所，師范?？茖W(xué)校36所，舉辦教師教育的本?？品菐煼对盒?52所。[1]站在這樣的新起點(diǎn)上，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——2020）》（簡(jiǎn)稱《規(guī)劃綱要》）提出了要在“加強(qiáng)教師教育”的前提下“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系”。《規(guī)劃綱要》的總體思路與以往雖未有顯著變化，但已體現(xiàn)出對(duì)既有轉(zhuǎn)型過程、轉(zhuǎn)型結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)反思。

二、我國(guó)教師教育體系轉(zhuǎn)型的目標(biāo)與路徑走向

在高等教育大眾化進(jìn)程中，盡管政策對(duì)教師教育體系轉(zhuǎn)型有不同的表達(dá)，但總的來看，其十多年來轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略目標(biāo)是比較清晰的。概括起來，這些目標(biāo)主要是推進(jìn)教師教育朝開放靈活、綜合化、高學(xué)歷化、一體化和專業(yè)化的方向發(fā)展。

（一）開放靈活和綜合化

開放靈活和綜合化轉(zhuǎn)型的目的，旨在改變長(zhǎng)期以來我國(guó)師范教育封閉的生存狀況，以及因之而導(dǎo)致的師范教育體制僵化、師范院?？蒲兴降鸵约跋嗷ラg缺乏有效競(jìng)爭(zhēng)的格局?？v觀大眾化背景下的轉(zhuǎn)型政策，促進(jìn)開放靈活和綜合化的路徑主要有三：一是通過教師資格證書制度，實(shí)現(xiàn)教師來源的多樣化；二是允許非師范院校特別是高水平綜合大學(xué)參與教師教育；三是鼓勵(lì)部分師范院校轉(zhuǎn)成綜合院?；虼罅Πl(fā)展非師范專業(yè)。

依不同路徑的轉(zhuǎn)型結(jié)果看，第一，教師資格證書制度實(shí)施后，教師來源的確已經(jīng)不局限于師范生。如廣東省2010年社會(huì)人員取得中小學(xué)（含中職、幼兒園）教師資格者達(dá)31706人，基本與應(yīng)屆師范畢業(yè)生持平。[2]相信隨著中小學(xué)教師經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位的提升，非師范生及社會(huì)人員申請(qǐng)教師資格并從教的人數(shù)還會(huì)上升。第二，非師范院校已經(jīng)廣泛參與到教師教育之中。表2表明，在2008年全國(guó)師范生培養(yǎng)院校中，非師范院校的招生數(shù)、在校生數(shù)均超過了50%，而且培養(yǎng)院校辦學(xué)層次越低，這個(gè)比例就越高。本科后的教師教育更是有大量綜合高校參與。表3顯示，在2011年57所在職教育碩士專業(yè)學(xué)位招生院校中，非師范院校占到了21所；2009年首批15所教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)試點(diǎn)的高校中有7所是綜合性大學(xué)。目前，15所綜合性“985工程”高校設(shè)有教育學(xué)院和教育研究院①，他們?cè)噲D從教育研究或高層次教師培養(yǎng)角度介入教師教育。而從教師培訓(xùn)來看，有調(diào)查表明，目前教師選擇的在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)居前三位的分別為：非師范類高校、其他和專門技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校排在第五位，高等師范院校則位居最后。[3]第三，師范院校通過合并、轉(zhuǎn)制、升格等方式紛紛更名為綜合高校，未更名的事實(shí)上也成為了綜合性院校。例如，僅2002、2003年兩年，湖南省就有8所師范院校通過升格合并而轉(zhuǎn)制更名，邵陽師專、懷化師專、零陵師專、郴州師專、益陽師專分別升格轉(zhuǎn)成了邵陽學(xué)院、懷化學(xué)院、零陵學(xué)院、湘南學(xué)院和湖南城市學(xué)院，湘潭師范學(xué)院、常德師范學(xué)院、岳陽師范學(xué)院則更名為湖南科技大學(xué)、湖南文理學(xué)院和湖南理工學(xué)院。未更名的師范院校則大面積擴(kuò)設(shè)非師范專業(yè)，事實(shí)上已經(jīng)成為了綜合性院校。表4列出了2008年20所師范院校的師范專業(yè)和師范生占所有專業(yè)和在校生的平均比例分別為39.85%和53.50%，師范大學(xué)的排頭兵——北京師范大學(xué)的師范生比例更是降到了16.15%?？梢哉f，大多數(shù)師范院校的非師范專業(yè)數(shù)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了師范專業(yè)，學(xué)校的師范之名已不符實(shí)。而改革走得更遠(yuǎn)的是天津師范大學(xué)，該校實(shí)行學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離的培養(yǎng)模式，凡有志于從事教師職業(yè)的相關(guān)專業(yè)學(xué)生，經(jīng)過篩選，在學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良的基礎(chǔ)上，可免費(fèi)修讀教師教育課程，合格者可獲得教師資格證書。所以該校多數(shù)學(xué)科專業(yè)已基本沒有冠以“師范”之名，更無師范生之說。

（二）高學(xué)歷化

適應(yīng)教師學(xué)歷提高的要求，教師教育辦學(xué)層次也在本輪轉(zhuǎn)型中逐漸提高。從職前培養(yǎng)來看，體現(xiàn)這一目標(biāo)的改革路徑是逐步減少中師，變?nèi)?jí)師范教育（中師、?？啤⒈究疲閮杉?jí)師范教育（?？?、本科）（另一說法是舊三級(jí)到新三級(jí)，新三級(jí)中增加研究生），同時(shí)擴(kuò)辦教育碩士、試辦教育博士。在教師職后培訓(xùn)方面，有些省市則將區(qū)級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校升格為教師培訓(xùn)學(xué)院。從結(jié)果來看，到2010年底，中師已經(jīng)減少到不足180所，十年間減少了4/5。同時(shí)，從1997年開始設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位以來，2010年培養(yǎng)招收教育碩士的院校已達(dá)到83所[4]，規(guī)模不僅日益擴(kuò)大，而且出現(xiàn)了在職教育碩士、全日制教育碩士、免費(fèi)師范生教育碩士、農(nóng)村教育碩士等多種培養(yǎng)模式。2009年教師教育的最高學(xué)位——教育博士專業(yè)學(xué)位也在15所高校開始試點(diǎn)。首批招收對(duì)象為具有碩士學(xué)位、有5年以上教育及相關(guān)領(lǐng)域全職工作經(jīng)歷、具有相當(dāng)成就的中小學(xué)教師和各級(jí)各類學(xué)校管理人員，以培養(yǎng)造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的復(fù)合型、職業(yè)性的高級(jí)專門人才。總體來看，轉(zhuǎn)型之后我國(guó)教師教育辦學(xué)層次明顯提高，教師教育的重心實(shí)現(xiàn)了整體上移。

（三）職前職后一體化

基于教師終身學(xué)習(xí)理念，本輪轉(zhuǎn)型著力改變過去教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相對(duì)割裂的局面，努力增強(qiáng)二者的相互銜接和一體化。概括起來，這方面的走向主要有三：一是將教育學(xué)院直接轉(zhuǎn)型成為師范院校。如湖北、貴州、山東、廣東等省級(jí)教育學(xué)院都實(shí)現(xiàn)了整體轉(zhuǎn)制，變成了湖北第二師范學(xué)院、貴州師范學(xué)院、齊魯師范學(xué)院、廣東第二師范學(xué)院等。二是推動(dòng)省市級(jí)教育學(xué)院與師范院校合并升格，形成了新的師范院校。如河北、海南、湖南、遼寧等省的教育學(xué)院分別并入河北師范大學(xué)、海南師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)和沈陽師范大學(xué)，更多的地市級(jí)教育學(xué)院并入了師專、師院或職業(yè)技術(shù)學(xué)院。新的師范院校既承擔(dān)師范生培養(yǎng)任務(wù)，也承擔(dān)中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)。表5表明，在全國(guó)31所省級(jí)教育學(xué)院中已改制或計(jì)劃改制的有21所。三是師范院校大量承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)。如在1999年實(shí)施的“跨世紀(jì)園丁工程”、2010年“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”等重大教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，過去僅承擔(dān)職前培養(yǎng)的師范院校已經(jīng)廣泛參與其中，而且越來越取代教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校而成為承擔(dān)培訓(xùn)的主干力量。

（四）專業(yè)化

與民國(guó)初年同樣實(shí)行非定向、開放型教師教育機(jī)構(gòu)改革有所差異的是，本輪轉(zhuǎn)型幾乎與世界教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的熱潮同步，因此采取了一系列促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策。這些措施包括：在國(guó)家層面，為了進(jìn)一步提升教師職業(yè)的專業(yè)化程度實(shí)施了教師資格證書制度、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)；在省市層面部分出臺(tái)了中小學(xué)教師培養(yǎng)模式改革的政策文件；在院校層面，則進(jìn)行了機(jī)構(gòu)改革、培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革、教師教育課程改革和教育實(shí)習(xí)實(shí)踐改革?？偟膩砜?，院校層面的改革是促進(jìn)專業(yè)化的主力。如在機(jī)構(gòu)上多數(shù)院校建立了教師教育處、教師教育學(xué)院等，以整合資源集中力量辦教師教育；在培養(yǎng)模式方面，中學(xué)教師培養(yǎng)中興起了以“學(xué)科專業(yè)教育+教師教育”或“學(xué)程分段”為主要特征的改革，涌現(xiàn)了“2.5+1.5”、“2+2”、“3+1”、“4+X”等培養(yǎng)模式，小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)也在探索綜合全科培養(yǎng)的模式；在教師教育課程方面，當(dāng)前多數(shù)高校通過設(shè)置教師教育課程模塊，擴(kuò)大了教師教育課程的學(xué)分和學(xué)時(shí)，實(shí)行了更為靈活的選修課制度；在教育實(shí)習(xí)方面，改革實(shí)習(xí)形式，與地方合作建立教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，拓展實(shí)踐環(huán)節(jié)，把實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)到1個(gè)學(xué)期；在培訓(xùn)方面，近年來也涌現(xiàn)了“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”、“影子培訓(xùn)”、“師資互換”、“梯級(jí)輻射”等模式，使培訓(xùn)更有助于教師專業(yè)化水平的提升?？傊?，隨著本輪體系轉(zhuǎn)型的深入，教師培養(yǎng)培訓(xùn)核心環(huán)節(jié)的專業(yè)化改革得以推進(jìn)，從而大大促進(jìn)了教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的提升。

三、對(duì)我國(guó)教師教育體系轉(zhuǎn)型走向的思考與建議

應(yīng)該說，已有的轉(zhuǎn)型搭起了我國(guó)未來教師教育的基本框架。但是，如何認(rèn)識(shí)或評(píng)價(jià)本輪轉(zhuǎn)型走向及其現(xiàn)有的轉(zhuǎn)型結(jié)果？為建立新的教師教育體系，滿足基礎(chǔ)教育的實(shí)際需要，未來應(yīng)該堅(jiān)持什么轉(zhuǎn)型方向？可以說，自師范教育誕生一百多年來，每逢體系改革就伴隨著非常激烈的爭(zhēng)論。在這輪急劇轉(zhuǎn)型中，盡管轉(zhuǎn)型擴(kuò)大了教師教育的供給，增強(qiáng)了教師教育院校之間的競(jìng)爭(zhēng)，但問題和爭(zhēng)論依然廣泛存在。

（一）關(guān)于開放性和綜合化的問題

關(guān)于開放性和綜合化，從南洋公學(xué)設(shè)置師范院、京師大學(xué)堂設(shè)置師范館以來就有不下六次的大規(guī)模爭(zhēng)論，一段時(shí)間是綜合化的觀點(diǎn)占了上風(fēng)，于是師范學(xué)院紛紛更名為綜合院校，綜合性大學(xué)里廣設(shè)教育學(xué)院或教育系；一段時(shí)間則是獨(dú)立定向的觀點(diǎn)占據(jù)主導(dǎo)，于是獨(dú)立設(shè)置的師范院校大幅擴(kuò)張，綜合性大學(xué)的教育系又被合并到師范院校。對(duì)比本輪轉(zhuǎn)型前后關(guān)于教師教育體系的論爭(zhēng)，這種“鐘擺式”的觀點(diǎn)也若隱若現(xiàn)，曾經(jīng)主張轉(zhuǎn)型的學(xué)者或官員也不乏一些批評(píng)或擔(dān)憂。概括起來，所憂慮的轉(zhuǎn)型后問題主要包括。

第一，體系轉(zhuǎn)型后教師教育被弱化、邊緣化，地位急劇下降。[5]比如大量的師范院校更名為綜合性院校后，教師教育被整合到其他學(xué)科專業(yè)之中，資源逐漸被侵蝕。未綜合化之前師范院校是舉全校之力舉辦師范專業(yè)，但綜合化之后“不放棄、不重視”，教師教育僅成為個(gè)別處室或院系的任務(wù)，投入也日漸減少。因此，有觀點(diǎn)認(rèn)為師范院校的獨(dú)立辦學(xué)體制應(yīng)當(dāng)保存。因?yàn)橹袊?guó)仍有著龐大的基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資需求，師范生最重要的素質(zhì)必須在師范院校里養(yǎng)成，轉(zhuǎn)成綜合性高校不僅已造成教師教育資源的流失，而且綜合性高校不具有教師養(yǎng)成教育的傳統(tǒng)和氛圍，因而參與培養(yǎng)師資是不合適的。

筆者認(rèn)為，在高等教育大眾化的宏觀背景下，師范院校過去培養(yǎng)格局單一、學(xué)術(shù)水平不高、缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求脫節(jié)等問題的解決已迫在眉睫，向開放性、綜合化轉(zhuǎn)型實(shí)在是一種無奈的選擇。轉(zhuǎn)型也符合高等學(xué)校的發(fā)展趨勢(shì)，因而應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇隙?。首先，綜合化改革之后的教師培養(yǎng)量基本能滿足需要。僅從2008年來看，我國(guó)中小學(xué)（普通中小學(xué)、職業(yè)初中、中職）共錄用畢業(yè)生約25萬余人[6]，但從表1看出，該年僅本科學(xué)歷師范畢業(yè)生就超過30萬人，如果加上獲得教師資格認(rèn)證的非師范生，應(yīng)該說新教師的供給數(shù)量是完全能滿足需求的?？梢韵嘈牛S著教師經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位的日漸提升，將會(huì)吸引更多的優(yōu)秀青年以教師為業(yè)。其次，綜合性高校同樣能進(jìn)行教師養(yǎng)成教育。養(yǎng)成教育其實(shí)并不是教師獨(dú)特的培養(yǎng)模式，多數(shù)職業(yè)如醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)等也都需要養(yǎng)成教育，綜合性高校能成功培養(yǎng)這些專業(yè)人員，為什么不能培養(yǎng)教師呢？綜合性高校培養(yǎng)教師不是“能不能”、而是“愿不愿”的問題。所以，我們不應(yīng)糾纏于高校是姓“師”或姓“綜”，只要教師培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量能夠達(dá)到需求，在競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下資源有進(jìn)有出是很正常的流動(dòng)。當(dāng)然，師范院校轉(zhuǎn)型后需要研究的一個(gè)的關(guān)鍵課題是：究竟什么因素使師范院校一旦更名后就不重視師范專業(yè)呢？這就引發(fā)了接下來的第二個(gè)問題。

第二，開放性和綜合化轉(zhuǎn)型中的配套激勵(lì)政策問題。綜觀參與本科學(xué)歷教師培養(yǎng)的非師范院校，其實(shí)大多是由過去有培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的師專、教育學(xué)院、中師合并或升格而來，那些真正高水平的綜合大學(xué)如北大、清華、復(fù)旦、南開等設(shè)置本科師范專業(yè)的幾乎沒有。為什么他們不愿參與進(jìn)來，而一些高水平師范大學(xué)又希望摘掉“師范”的帽子呢？根本原因在于轉(zhuǎn)型過程中配套激勵(lì)政策準(zhǔn)備不足。事實(shí)證明，把師范完全置于市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的狀態(tài)下，師范專業(yè)很難進(jìn)入辦學(xué)者的優(yōu)先議程。因?yàn)樵谟^念上，不少辦學(xué)者認(rèn)為一流教師教育不是一流大學(xué)的標(biāo)志，教師教育不僅難以爭(zhēng)取大額科研或教學(xué)經(jīng)費(fèi)，而且也難以出國(guó)際性的標(biāo)志性成果。這種取向告訴我們，應(yīng)把教師教育當(dāng)作公共產(chǎn)品，應(yīng)作為國(guó)家的事業(yè)和政府的責(zé)任。[7]國(guó)家應(yīng)制定相應(yīng)政策以激勵(lì)高水平大學(xué)承擔(dān)教師教育。近年來，隨著師范生免費(fèi)政策、教師教育創(chuàng)新平臺(tái)項(xiàng)目的實(shí)施，激勵(lì)不足的狀況有所扭轉(zhuǎn)，但政策工具相對(duì)單一、總體設(shè)計(jì)不足的現(xiàn)象依然存在。

第三，轉(zhuǎn)型過程中的分類指導(dǎo)問題。本輪綜合化轉(zhuǎn)型主要波及到中師、師專、師院和獨(dú)立設(shè)置的教育學(xué)院。但據(jù)了解，世紀(jì)之交一些高水平師范大學(xué)也曾醞釀過更名或合并，如北京師范大學(xué)和北京郵電大學(xué)合并、華東師范大學(xué)與上海交大合并，南京師范大學(xué)更名為金陵大學(xué)、上海師范大學(xué)更名為上海城市大學(xué)、福建師范大學(xué)更名為福建大學(xué)等等，但最終因?yàn)閾?dān)心高水平師范教育體系被破壞而擱置了。不過，當(dāng)時(shí)持同樣擔(dān)心而沒有啟動(dòng)的西南師范大學(xué)和西南農(nóng)業(yè)大學(xué)的合并卻在2005年完成。前后搖擺所提出的問題是：究竟應(yīng)優(yōu)先開放或綜合化哪些師范院校、重點(diǎn)開放哪些師范院校、保留哪些師范院校？回過頭來看，當(dāng)時(shí)還缺乏更為細(xì)致的戰(zhàn)略思考，以致各地在推進(jìn)轉(zhuǎn)型的過程中存在一定的無序現(xiàn)象。因此，在未來進(jìn)一步推進(jìn)轉(zhuǎn)型的過程中，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)規(guī)劃，考慮不同層次、類型院校的特點(diǎn)并予以分類指導(dǎo)。

第四，開放性和綜合化轉(zhuǎn)型后的質(zhì)量監(jiān)管問題。轉(zhuǎn)型前自成體系的師范院校具有教師培養(yǎng)培訓(xùn)所需的基本條件，但是實(shí)現(xiàn)開放和綜合化后出現(xiàn)了一些辦學(xué)不規(guī)范的情況。最為嚴(yán)重的是幼兒園教師培養(yǎng)，由于中師或幼師大量退出歷史舞臺(tái)，幼兒教師培養(yǎng)缺乏準(zhǔn)入機(jī)制，一大部分中職學(xué)校參與幼兒園教師培養(yǎng)，辦學(xué)條件不充分、師資力量不夠、基本課程和技能訓(xùn)練不到位。近幾年來媒體報(bào)道的幼兒園教師因?yàn)檫^失或故意導(dǎo)致的幼兒人身傷害的惡性事件，從一個(gè)側(cè)面反映了我國(guó)中職培養(yǎng)幼兒教師的條件不具備、過程不規(guī)范。當(dāng)前，正如有學(xué)者指出的，在學(xué)前教育大力發(fā)展的背景下中職應(yīng)當(dāng)逐漸淡出幼兒教師的培養(yǎng)。[8]從更宏觀的角度看，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)英國(guó)、美國(guó)及印度等國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，在開放性和綜合化過程中逐漸建立系列標(biāo)準(zhǔn)，如教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等等，從而明確舉辦教師教育的基本門檻，保障教師教育質(zhì)量。

（二）關(guān)于高學(xué)歷化的問題

高學(xué)歷化過程中，主要有兩個(gè)問題：一是在層次提高過程中，中師消失得又多又快。特別是一批具有百年歷史的優(yōu)質(zhì)中師，并入師范大學(xué)后難以適應(yīng)其學(xué)術(shù)性要求，轉(zhuǎn)為中職和職業(yè)技術(shù)學(xué)院后不受重視，升為大專后的地位反而不如中師時(shí)代，總之地位尷尬。為此有的學(xué)者對(duì)中師特別是優(yōu)質(zhì)中師的流失感到可惜。[9]應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，中師淡出是一個(gè)必然的過程。因?yàn)樵诟叩冉逃蟊娀尘跋?，越來越多的學(xué)生特別是優(yōu)秀學(xué)生傾向于就讀高校，而且小學(xué)也普遍選拔大學(xué)生去任教，所以優(yōu)質(zhì)中師如果繼續(xù)存在，其地位和影響力也會(huì)大大弱化，甚至生存都有困難，處境同樣尷尬。

筆者認(rèn)為，現(xiàn)在一些學(xué)者或小學(xué)校長(zhǎng)們?yōu)橹袔熗锵?，除懷念過去的品牌外，更多的是懷念中師所擁有的小學(xué)教師培養(yǎng)傳統(tǒng)。在本輪層次提高的過程中，人們看到的只是中師的缺點(diǎn)，如學(xué)生教學(xué)技能強(qiáng)但文化程度不高，綜合素質(zhì)好但專業(yè)深度不夠，可這些“缺點(diǎn)”恰恰是小學(xué)所特別需要的?，F(xiàn)在，中師升格為?？苹虿⑷氡究坪?，雖然學(xué)生學(xué)歷提高了，但畢業(yè)后卻不能很好地適應(yīng)小學(xué)教育的需要。有的校長(zhǎng)將這批學(xué)生形象地評(píng)價(jià)為“下不去、干不好、待不住”。所以，當(dāng)前最關(guān)鍵的是如何改革招生體制和學(xué)制，把中師吸引優(yōu)質(zhì)生源、突出教學(xué)技能、進(jìn)行免費(fèi)全科培養(yǎng)、提供就業(yè)保障等辦學(xué)傳統(tǒng)傳承到高學(xué)歷的小學(xué)教師培養(yǎng)當(dāng)中。近年來，一些高校如湖南第一師范學(xué)院借鑒中師模式開展初中起點(diǎn)六年本科的農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)試點(diǎn)，應(yīng)該說這是適應(yīng)高等教育大眾化，提升小學(xué)教師學(xué)術(shù)性和師范性的有益探索。如果中師的辦學(xué)傳統(tǒng)能夠有效延續(xù)到高學(xué)歷小學(xué)或幼兒園教師培養(yǎng)，中師機(jī)構(gòu)的消失是不必惋惜的。

第二個(gè)問題是針對(duì)教師進(jìn)修學(xué)校的，即在這輪轉(zhuǎn)型中大多數(shù)縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校仍沒有提升層次。長(zhǎng)期以來，在我國(guó)以縣為主的基礎(chǔ)教育管理體制下，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要承擔(dān)了為廣大中小學(xué)教師提供必要的培訓(xùn)設(shè)施和條件的任務(wù)?，F(xiàn)在，在高等教育大眾化程度日益提高的背景下，進(jìn)修學(xué)校長(zhǎng)期以來所開展的教師學(xué)歷補(bǔ)償教育機(jī)會(huì)幾乎喪失，其基本條件特別是師資隊(duì)伍水平更是難以適應(yīng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的需要，“培養(yǎng)培訓(xùn)倒掛”的現(xiàn)象還比較突出。特別是一些遠(yuǎn)離大中城市的縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校，改革政策所希望的“上聯(lián)高等師范院校、中接教研電教部門、下通中小學(xué)”目的并未實(shí)現(xiàn)。其地位比較尷尬，生存比較艱難，未來走向是一個(gè)亟待認(rèn)真思考的問題。

（三）關(guān)于職前職后一體化和教師專業(yè)化的問題

職前職后一體化包括兩個(gè)方面：一是橫向的機(jī)構(gòu)一體化，即中小學(xué)、師范院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)合力參加到教師培養(yǎng)培訓(xùn)當(dāng)中，相互間共享資源；二是縱向的階段一體化，即按照教師專業(yè)發(fā)展階段系統(tǒng)設(shè)計(jì)不同的教育內(nèi)容。通過教育學(xué)院的改制，我們看到，我國(guó)教師教育在機(jī)構(gòu)一體化方面有了改革。但是，改革進(jìn)展與一體化基本要求仍舊相差甚遠(yuǎn)。比如，教育學(xué)院合并后大多成為師范大學(xué)的繼續(xù)教育學(xué)院或成人教育學(xué)院，主要承擔(dān)的是自考輔導(dǎo)和成人學(xué)歷教育，不僅教師培訓(xùn)的職能不同程度地削弱，而且仍與職前培養(yǎng)管理部門有所割裂。最關(guān)鍵的是，機(jī)構(gòu)改革并沒有帶來一體化的最關(guān)鍵要素——師資一體化、課程一體化。目前，我國(guó)教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)課程設(shè)置與內(nèi)容安排幾乎都沒有進(jìn)行全程規(guī)劃和總體設(shè)計(jì)，各個(gè)階段不能做到相互溝通和有機(jī)銜接，教師職后培訓(xùn)課程和內(nèi)容也出現(xiàn)重復(fù)設(shè)置等現(xiàn)象，以致出現(xiàn)師范生“學(xué)非所用”、中小學(xué)老師“訓(xùn)非所需”的狀況。因此，未來可以通過采取學(xué)分銀行制度、設(shè)置教師培訓(xùn)的級(jí)別或者設(shè)置與其職稱相對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)，進(jìn)而整體設(shè)計(jì)職前職后課程，提升教師教育一體化水平。

從西方教師教育轉(zhuǎn)型背景來看，包括美國(guó)、日本在內(nèi)的一些國(guó)家?guī)煼对盒５南В渲饕窃诹x務(wù)教育年限延長(zhǎng)和對(duì)教師質(zhì)量提出新的要求下進(jìn)行的，所以其轉(zhuǎn)型的主旨在于提升教師專業(yè)化和教育質(zhì)量。[10]但是，我國(guó)所經(jīng)歷的這輪教師教育轉(zhuǎn)型，從其動(dòng)因看更多是被動(dòng)地卷入到整個(gè)高等教育轉(zhuǎn)型的大潮之中，而主動(dòng)地從教師專業(yè)發(fā)展角度的設(shè)計(jì)并不夠。有些問題如究竟綜合性高校還是獨(dú)立設(shè)置的師范院校更有助于教師的專業(yè)化提升，綜合化、開放性轉(zhuǎn)型以及層次提升之后在促進(jìn)教師專業(yè)化方面應(yīng)該采取那些保障措施，等等，從轉(zhuǎn)型啟動(dòng)之初至今都缺乏長(zhǎng)期的監(jiān)測(cè)和深入研究。所以，要使轉(zhuǎn)型實(shí)實(shí)在在地讓教師受益，應(yīng)充分結(jié)合基礎(chǔ)教育需要，在培養(yǎng)培訓(xùn)模式、課程、師資隊(duì)伍等核心環(huán)節(jié)繼續(xù)加以改革，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展這一轉(zhuǎn)型之最終目的。

注釋：

① 設(shè)置教育學(xué)院的有：北京大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、中山大學(xué)、蘭州大學(xué)、中央民族大學(xué)、天津大學(xué)；設(shè)置教育（科學(xué)）研究院的有：清華大學(xué)、南京大學(xué)、廈門大學(xué)、湖南大學(xué)、北京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、上海交通大學(xué)（高等教育研究院）。其他高校如南開大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等13所“985工程”高校都設(shè)有高等教育研究所。

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