王曉炎 申宣成

在我國，一位學生從小學到高中，大約要經歷1.5萬個課時；一位中小學教師從工作到退休，大約要耕耘2萬個課時：而依據日本著名教育學者佐藤學的經驗，一個學校內部改革的真正展開，至少需要大約100次集中的課例研討，一堂45分鐘的課，看似平淡無奇、稍縱即逝，實則曲徑通幽、韻味無窮。為了讓你在充滿智力挑戰(zhàn)的課堂之旅中少些寂寞和孤單，我們開辟了《問診新課堂》專欄。該欄目主要包括兩個部分：“課堂敘事”刊登一線教師的文稿，要求以敘事的形式呈現課堂中的情景與問題；“專家點評”由主持人或約請的學科專家分析和診斷“課堂敘事”中的問題，進一步闡釋對熱點問題的冷思考。

課堂敘事

高一第一次作文課，為了摸清學生的作文功底，我安排了一次命題作文：以《人在高中》為題寫一篇不少于800字的記敘文，當堂完成。

本來以為這些“新高人”經歷了“軍訓”“紅歌比賽”等諸多新鮮刺激的活動，一定有許多話要說，有許多事可寫。但批閱完學生的習作之后，卻讓我大失所望：大多數習作都是泛泛而談的“流水賬”，內容干癟，缺乏細節(jié)、讀起來就像是吃了一個青橄欖，生硬而苦澀。

針對學情，我把第一次作文講評課的目標定位于“典型事例和細節(jié)描寫”。課堂上，我先動情地范讀了兩篇高考優(yōu)秀作文《好奇心》和《踮起腳尖》，學生聽得很投入，不時發(fā)出嘖嘖的稱贊。讀畢。我提出了小組合作學習的任務：(1)分析討論兩篇例文，列出記敘文寫作要領：(2)在小組內交流自己的作文，列出存在的主要問題；(3)小組派代表把討論結果板書到黑板上。

大約9分鐘的討論之后，4個小組的代表各自在黑板上寫下了本組的討論結果。隨后，我針對這些討論結果與學生展開對話。強調了記敘文寫作中典型事例和細節(jié)描寫的作用，并要求學生圍繞這兩點修改自己的作文。此環(huán)節(jié)大約用了18分鐘的時間。

本以為有了這次點評和指導，學生的第二次作文會有很大的提高，但是令人沮喪的是，學生的提高并不明顯，在許多學生的習作中，仍然沒有“典型事件”和“具體細節(jié)”的呈現。那么，癥結到底在哪里呢？

在反復掂量自己的教學程序并聽了河南省基礎教育教學研究室申宣成博士的評課之后，我突然悟出了其中的“玄機”，于是迫不及待地組織了第二次講評。這一次，我決定以“軍訓”為主題，自己先動手寫兩個片段。于是我回憶高中生活，揣摩學生心理，兩段“下水文”終于新鮮出爐了。

下一次作文課上，我先向學生賣了個“關子”，只說是請學生欣賞兩個作文片段，沒有說是誰寫的。沒想到讀完第一段時，就聽到有學生在竊竊私語：“誰寫的?跟我想的一樣?！薄拔揖褪沁@樣想的，怎么就沒寫出來呢？”剛一讀完，臺下就響起了熱烈的掌聲，更有人起哄似的說：“誰寫的？站起來認識認識。”看到自己的“下水文”激起了如此強烈的共鳴，我不禁略帶得意地說：“作者就站在你們面前啊?！睂W生先是一愣，接著報以更熱烈的掌聲。

趁熱打鐵，我讓學生對我的兩篇“下水文”加以點評。這次，我特意將討論的問題聚焦，要求學生思考三個問題：老師重點寫了什么？是從哪些方面展開描述的?進入高中后，最能觸動你的事件是什么？這一次，學生的表現異常活躍，沉睡在大腦中的場景和細節(jié)仿佛一下子被激活了，如軍訓時的堅持、競選時的淡定、與媽媽的別扭等。

之后，我要求學生以“愛在身邊”為題寫篇記敘文，結果，許多作文水平一般的學生也有了不俗的表現。如同參加了一場“過山車”的游戲，學生的不俗表現終于讓這次寫作教學實現了“軟著陸”。而最令我欣喜的是，面對“生本課堂”的挑戰(zhàn)，我坦然地占據了“平等中的首席”。

(鄭州中學王曉炎)

專家點評

新課程改革十余年來，盡管遭遇了諸多的非議與阻抗，但無可置疑的是，我們的課堂已經發(fā)生了巨大的變化，“生本課堂”“以學定教”業(yè)已成為當下主導性的教育思潮。

王曉炎老師的課堂敘事記述的就是一次“生本課堂”的嘗試，這是兩節(jié)未經彩排的家常課，為我們開辟了一個廣闊的思考空間，在“生本課堂”上，教師的角色該如何定位？教師的作用該如何發(fā)揮?

在回答這兩個問題之前、有必要先對所要討論的核心概念稍作梳理。“生本課堂”是一個本土的教育概念，因為它一不小心和“以人為本”搭上了關系。所以有人會覺得它是一個很“潮”的詞匯。然而，從整個課程史角度來看，“生本課堂”其實早已有之，其對應的英語短語為“Student-centred class”，意思是“以學生為中心的課堂”。其源頭可以追溯到盧梭，而杜威、皮亞杰、維果茨基等人則是真正的理論奠基者。作為“進步主義教育”的核心理念，上世紀初，這一教育思想就已經風靡世界，并主導了我國上世紀二三十年代的基礎教育，其進步意義毋庸置疑。

但問題在于，倡導“以學生為中心”是否就意味著放棄了教師的引領呢?答案是否定的。1938年，已屆晚年的杜威就直言不諱地對“進步主義教育”過度放任學生的弊端提出了批評?！拌b古知今”，為了確保“生本課堂”不流于喧鬧和浮躁，教師明晰自己的角色和作用就顯得至關重要，以下我們就結合王老師的課堂敘事進行闡述。

關于“生本課堂”中教師應當扮演的角色，國外的研究者用了一個很好的描述性詞語——“faciltator”，國內一般將其意譯為“推動者”“促進者”，不過我倒是覺得直接音譯過來更為逼真貼切——“扶學生者”甚或“知學生者”。再直白一點。我們不妨說在與學生共同學習的旅程中，教師把自己定位為“推者”“扶者”還是“知者”，將帶來三種不同的課堂境界?！巴啤睂W生者，完全依仗教師之力，卻不管學生是否愿意，這是課堂的低級境界：“扶”學生者，放手讓學生自己跋涉，教師僅僅在其即將或已經跌倒時“扶”上一把，這是課堂的中級境界：“知”學生者，師生達成了心靈的默契，教學相長、一起進步，成為學習的共同體，這是課堂的高級境界。

統(tǒng)觀整個學習活動，王老師對自己角色的把握是準確的，即始終做“扶者”而不是“推者”而學習活動的安排也環(huán)節(jié)清晰、任務明確、時間充分。以此推論，學習的效果本應該是理想的，然而、事實卻并非如此，學生們的課堂表現不盡如人意，尤其是在成果分享階段。師生的對話很不順暢，其修改后的習作也遠未達到老師的預期。這的確讓人有些泄氣，正如王老師所說“癥結到底在哪里呢？”

經過“會診”。我們發(fā)現了兩個潛藏的“病灶”。

“病灶”一：模糊的任務設計導致了課堂活動的游移，本次旅程的目的地是“典型事件”和“細節(jié)描寫”。而在小組合作學習環(huán)節(jié)，教師所設計的三個任務中，卻并沒有出現這兩個關鍵詞。盡管第一個任務中的“列出記敘文的寫作要領”和第二個任務中的“列出存在的主要問題”對其有所觸及，但是在語言、結構和風格等眾多寫作要素

的“擠兌”下，誰能保證學生一定會關注“典型事件”和“細節(jié)描寫”呢々如果學生在小組討論時沒有關注這兩個要素，那么在師生對話時他們就只能臨時組織、倉促應對。話不投機的情況就無可避免了。由此可見，模糊的“任務設計”是威脅“生本課堂”效能的主要“病毒”之一。

對于這類“病灶”。清除的方法并不復雜。我們只要掌握了“扶”的技巧，即在題干的設計中，時時關注與目標相關的關鍵詞，就可以輕松搞定了。如在上述合作學習環(huán)節(jié)的第一個任務之后。不妨增加一個新的任務兩篇范文各寫了哪些事件，作者是如何進行描述的7同時將第三個任務相應地改為對照第二個任務，分析本組的習作中存在哪些問題。這樣一來，就可以把探究的方向聚焦于課堂的核心。因為發(fā)現了這個“玄機”，在第二次講評課時，王老師干凈利落地做了“殺毒處理”三個問題如同“葵花點穴手”，分別指向“典型事件”“細節(jié)描寫”和“生活體驗”，可謂不偏不倚，絲絲入扣，果然收到了好的效果。

“病灶”二：樣例的選用與賞鑒游離了學生自身的經驗。課堂活動的第一環(huán)節(jié)是樣例范讀。盡管王老師所選擇的兩篇樣例很典型，內容也很感人，但是因為老師只是對著PPT范讀了一遍，學生手頭又沒有紙質的文本，所以很難跟上老師的速度，對樣例的精華自然無暇咀嚼和消化，這就造成了學習活動和學生經驗的游離。于是乎。很多學生表面是在“洗耳恭聽”、心里卻是“事不關己，高高掛起”，沒有進入深層次的學習。

而同樣是“樣例”，第二次講評課時，教師的兩段“下水文”卻收到了很好的效果。原因在哪里呢？一是兩個片段寫的都是學生剛剛經歷的軍訓生活，很容易引發(fā)情感的共鳴二是教師的文字功底很好，兩個片段雖都不過400字，但個個起伏有致、逼真細膩。而更為重要的是。教師親自“下水”。與學生同題作文，憂學生所憂，樂學生所樂，無形中拉近了師生的心理距離。此刻、“下水文”的水平已不是首要的問題了，關鍵是在學習的過程中，教師愿意成為學生的知音，師生在心靈層面走到了一起?！按笠粝Ｂ暎笙鬅o形”，當教師以榜樣的力量打動學生時，課堂方能漸入佳境。

綜上所述，在“生本課堂”日益成為主流教學話語的今天，我們更愿意把學習比做一段旅程，而教學就是旅途中師生的相遇。靠蠻力的“推者”，僅能達到“路遇”的境界：靠技巧的“扶者”，可以達到“術遇”的境界：靠心靈的“知者”。才能最終抵達“道遇”的境界，