張正君

語文學(xué)科具有人文性的特點(diǎn)，新課標(biāo)的要求是進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)語文育人價(jià)值的彰顯。人文性的核心理念是對學(xué)生的人文關(guān)懷，確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。建立合理的、和諧的教育體制，保持教學(xué)內(nèi)容的情(情感)、道(本質(zhì))、美(審美)的有機(jī)統(tǒng)一，創(chuàng)設(shè)有利于形成學(xué)生健康人格的校園人文氛圍。在此基礎(chǔ)上，才能有效彰顯語文課程的育人價(jià)值。

語文課程的人文性特點(diǎn)

語文課程是一個(gè)相對完整的學(xué)科課程體系，它涵蓋教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)施和教育管理制度等方方面面，人文性理所當(dāng)然涉及到所有這些方面。相對于其他學(xué)科而言，語文課程所蘊(yùn)涵的人文性有著特定的含義?？傊瑢W(xué)生的人文關(guān)懷應(yīng)是語文課程人文性理念的核心。尊重學(xué)生的首創(chuàng)精神、確立學(xué)生在語文教育中的主體地位是教師必備的教育意識。

改革開放以來，我國的語文教育大致經(jīng)歷了“純化”語文教育、應(yīng)試語文教育和當(dāng)前重視發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新意識的三個(gè)階段。黨的十一屆三中全會至1989年前后，在語文教育界流傳著“把語文課教成語文課”的觀點(diǎn)，即把傳授語文知識。培養(yǎng)語文能力放在語文教育的首要地位，出現(xiàn)了“純化”語文教育的現(xiàn)象，這是對“文革”十年“語文教育政治化”的矯枉過正。幾乎在“純化”語文教育的同時(shí)，隨著高考制度的恢復(fù)，以提高升學(xué)率為目標(biāo)的應(yīng)試教育逐漸取代了“純化”語文教育，各種名目的語文訓(xùn)練占據(jù)了語文課堂教學(xué)大部分時(shí)間。1991年8月，國家教育部頒布了《中小學(xué)語文學(xué)科思想政治綱要》作為語文學(xué)科對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的指導(dǎo)性文件，強(qiáng)調(diào)把思想政治教育同語文知識的傳授、能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來。但是，由于應(yīng)試教育的巨大慣性，語文教育整體上并沒有改變應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)，開始于1997年的語文教育大討論。指出語文教育的最大弊端是人文底蘊(yùn)的流失。2001年，國家教育部制定并頒布了全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，明確提出語文課程“人文性”問題。應(yīng)該指出的是，改革開放以來。廣大語文教師為解決語文教育存在在“少、慢、差、費(fèi)”弊端進(jìn)行了不懈的教學(xué)改革，取得了可喜的成績。其主要標(biāo)志就是形成了諸多的教學(xué)流派，呈現(xiàn)出百家爭鳴的局面，提出了有影響力的教育理念。早在1997年，上海市教師研究會會長于漪就指出語文課程人文性問題：語文學(xué)科是一門實(shí)用而多彩的人文學(xué)科。語文學(xué)科的工具性和人文性是一個(gè)統(tǒng)一體的兩個(gè)側(cè)面，不可機(jī)械地加以割裂。什么是真正意義的語文課程的人文性理念?它應(yīng)該是整體的，而不是局部的：它應(yīng)該是綜合的。而不是單項(xiàng)的：它應(yīng)該是全方位、多角度的，而不是單一視角的：它應(yīng)該是與各學(xué)科相聯(lián)系的，而不是孤立的。

語文學(xué)科課程隸屬于學(xué)科課程這個(gè)大范疇，是學(xué)科課程的重要組成部分。研究語文課程的人文性理念，不能脫離學(xué)科課程而孤立地進(jìn)行研究，必須把它放在學(xué)科課程中進(jìn)行研究。如果語文學(xué)科課程屬于個(gè)性的范疇，那么學(xué)科課程則是共性的。個(gè)性存在于共性之中，因此語文學(xué)科課程是共性和個(gè)性的統(tǒng)一體。研究語文課程人文性理念，既要研究它的個(gè)性，也要研究它的共性。從組成語文教育的要素分析，它分為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和與此相適應(yīng)的校園人文氛圍等。就人文性涵蓋而言，作為教師，要給予學(xué)生足夠的人文關(guān)懷，使學(xué)生凸顯其學(xué)習(xí)主體意識，這些屬于共性的內(nèi)容；在教學(xué)內(nèi)容上，其表現(xiàn)是情、道、美的和諧統(tǒng)一，這是語文學(xué)科的個(gè)性。從教育哲學(xué)的角度看，語文課程是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的辯證的統(tǒng)一，前者主要解決教什么的問題，后者則解決怎么教、怎么學(xué)的問題。人文性在教什么問題中的表現(xiàn)，集中體現(xiàn)在教材編寫中如何使情、道、美合理整合的問題：人文性在怎么教、怎么學(xué)上的體現(xiàn)是：以學(xué)為核心，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，而自己應(yīng)是組織者、指導(dǎo)者、參與者。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的“三維教育”理念，對語文課程教學(xué)中的工具性和人文性進(jìn)行了合理整合。

語文課程育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

一、對學(xué)生的“人文關(guān)懷”

對學(xué)生的人文關(guān)懷，是語文課程育人的核心。教育就是育人，把自然人培育為德智體等全面發(fā)展的社會人。教育的主體是學(xué)生。而學(xué)生是具有主觀能動性和認(rèn)知潛能的活生生的人。因此，對學(xué)生的人文關(guān)懷，首先表現(xiàn)為以學(xué)生為本，尊重學(xué)生人格，走進(jìn)學(xué)生心靈，激勵(lì)學(xué)生的首創(chuàng)精神。其次，凸顯學(xué)生在教學(xué)中的獨(dú)特地位，教師要依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)因“人”施教，要“導(dǎo)而弗牽，開爾弗達(dá)，強(qiáng)而弗抑”。最后，對學(xué)生的人文關(guān)懷還表現(xiàn)在教育要面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。于漪認(rèn)為，偏愛優(yōu)等生、歧視“差生”有違人文關(guān)懷的原則。如果偏愛優(yōu)等生，其他學(xué)生就離你三分，要把所有的學(xué)生當(dāng)做藝術(shù)品而精心雕琢，不能怕麻煩。

二、確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位

語文教育的育人功能體現(xiàn)在教與學(xué)、教師與學(xué)生這兩對矛盾范疇中，就是教是為了學(xué)，學(xué)生的學(xué)處于核心地位，教師要以教導(dǎo)學(xué)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者和參與者。在教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)學(xué)生不能意識到自身的主體地位，這就需要教師把學(xué)生推向主體的位置。錢夢龍說過，所謂以學(xué)生為主體，指確認(rèn)學(xué)生在教學(xué)過程中是認(rèn)識的主體和發(fā)展的主體，這里的發(fā)展不是指全面發(fā)展，主要指學(xué)生的心理素質(zhì)、個(gè)性特征等。他在課堂教學(xué)中經(jīng)常考慮有沒有剝奪學(xué)生的主體地位，有沒有強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，他覺得必須隨時(shí)隨地讓學(xué)生意識到他們是主體。魏書生認(rèn)為，確立學(xué)生的主體地位，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的自強(qiáng)意識和自學(xué)、自我教育的能力，把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主人。他倡導(dǎo)教學(xué)民主，強(qiáng)調(diào)民主像一座搭在師生心靈之間的橋。民主的程度越高，這座連通心靈的橋就越堅(jiān)固、越寬闊。

三、建立合理的、和諧的教育體制

與確立學(xué)生的主體地位相適應(yīng)的就是人道、和諧的教育體制。所謂人道的教育，最根本的就是使各種性格的學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)是一種享受，都能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。對他們來說，學(xué)習(xí)是自覺自愿的，是一種需要，而不是強(qiáng)加的，尤其是差生更應(yīng)當(dāng)如此。蘇霍姆林斯基說過，教育學(xué)的人道主義精神就在于，要使個(gè)在絕大多數(shù)兒童來說能夠勝任而偏偏在他來說不能勝任的兒童，不要感到自己是一個(gè)不夠格的人，要使他體驗(yàn)到一種人類最崇高的樂趣——認(rèn)識的樂趣、智力勞動的樂趣、創(chuàng)造的樂趣。所謂和諧教育。就是如何把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認(rèn)識和理解客觀世界：另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)。自己的世界觀、觀點(diǎn)、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創(chuàng)造中以及在集體成員的相互關(guān)系中的表現(xiàn)和顯示。人道的、和諧的教育體制，其特點(diǎn)應(yīng)該是：學(xué)生是教育的主體，而不是知識的被動接受者：學(xué)習(xí)是全體學(xué)生的自愿行為，而不是在逼迫、

壓抑下的非自愿行為。師生互動。教學(xué)相長，而非教師灌輸下的滿堂聽或滿堂記：師生關(guān)系融洽，生尊師，師愛生，而非懲罰與被懲罰的關(guān)系。

四、保持教學(xué)內(nèi)容的情、道、美的有機(jī)統(tǒng)一

如果說前三者是學(xué)科教育的共性的話，那么，保持教學(xué)內(nèi)容情、道、美的有機(jī)統(tǒng)一，則是語文教育的個(gè)性。教學(xué)論研究專家戴汝潛說過，如果語文教育既不能為學(xué)生提供足夠高層次的“美”的篇章，又不能由教師那里得到足夠生動、激情的教學(xué)以教學(xué)生學(xué)會理解和掌握思想境界的“美”。就不可能獲得好的語文教育。這就是說，語文教育就是讓學(xué)生懂得思想性和藝術(shù)性相統(tǒng)一的美，就是讓學(xué)生學(xué)會用盡可能美的形式表現(xiàn)寓情于道。從語文課程的性質(zhì)分析，語文是載道明理的工具，具有豐富的人文內(nèi)涵，它又是表情達(dá)意和創(chuàng)美審美的工具，同樣具有思想性、情感性和美感作用。語文課程的性質(zhì)決定了語文教學(xué)，必須承載著塑造學(xué)生人格、陶冶情操和美育的功能，即培養(yǎng)學(xué)生樹立健康的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。然而它的實(shí)現(xiàn)不是附加在語文教育之外的，而是寓于語文教育之中的。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，語文教學(xué)應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。于漪說：“我們語文教師要懷著春風(fēng)化雨的熱情，在培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字能力的同時(shí)，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他們。在他們的心靈深處撒下美的種子?！?/p>

五、創(chuàng)設(shè)有利于健全學(xué)生人格的校園人文氛圍

語文課程應(yīng)根植于現(xiàn)實(shí)，它是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。語文課程育人價(jià)值的要素也應(yīng)是立體的，多方位的。它不但包含教育理念、教育體系、教育內(nèi)容，也涵蓋教育環(huán)境，其中營造有利于形成學(xué)生健全人格的校園人文氛圍是至關(guān)重要的。校園人文氛圍可分為“軟”的人文氛圍和“硬”的人文氛圍兩個(gè)方面?！败洝钡姆矫嬷刚n堂語文學(xué)習(xí)之外的，有利于形成學(xué)生健康的情感態(tài)度和正確價(jià)值觀的靈活多樣的語文課外活動和語文社會實(shí)踐。如開展社會考察和社區(qū)服務(wù)，舉行辯論會、演講比賽、故事會等。“硬”的方面指創(chuàng)設(shè)對學(xué)生具有示范和警示作用的班級、校園環(huán)境。如班級板報(bào)、在教室內(nèi)張貼偉人畫像和名人格言、警句等，營建校園主體花園、綠地，安放雕塑，設(shè)置閱報(bào)專欄等。在此方面，著名教育改革家魏書生為我們樹立了榜樣。他堅(jiān)持讓學(xué)生做三件事辦班級日報(bào)，收集格言警句，確立座右銘。他要求班級每個(gè)學(xué)生做一個(gè)正四面體的工藝品，上面寫三部分內(nèi)容，崇拜的偉人的名字：本班要追及的學(xué)生的名字：針對自己的弱點(diǎn)，寫一句醫(yī)治這弱點(diǎn)的格言。這樣，偉人的同化作用、同學(xué)的榜樣作用和格言的警示作用在這里協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

值得注意的是，我們強(qiáng)調(diào)語文教育人文性的同時(shí)，也不能放松語文課程的“雙基教學(xué)”。二者兼?zhèn)?，才有條件談?wù)Z文課程的育人價(jià)值。正如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》所言，改變課程過于注重知識傳授的傾向。強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。從新課改角度來講，我們不能像過去一樣過分地強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生全聽、全記，而教師則大包大攬，一味地滿堂灌輸。但同時(shí)，某些標(biāo)榜“新課堂”的做法也未必可取。如機(jī)械性地切斷教師的講課時(shí)間、讓學(xué)生在講臺上單純地“復(fù)讀”參考書等，這些表象性的強(qiáng)制改變是違背新課改初衷的。只有深刻理解了新課改的內(nèi)涵，才能解讀語文包羅萬象的精神價(jià)值，達(dá)到育人的目的。

(本文作者系河南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所課程與教學(xué)論研究中心負(fù)責(zé)人，碩士生導(dǎo)師)