[摘要]教育技術的學科研究側重從學科合法性、主體性、本土性、實踐性等角度審視教育技術及其相關理論。而教育技術的領域研究則主要強調“問題研究”。學科研究和領域研究是互相促進，共同提高的，缺少其中一方，有?？茖W精神。學科研究與領域研究是教育技術對話和互補的關系，是相互促進、互為條件的關系。

[關鍵詞]教育技術；學科研究；領域研究；問題意識；學理訴求

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0012-03

教育技術研究一直在探索如何走出一條理論與實踐相結合的道路，致力于過一種既生動活潑而又實在的理論生活，其取得的不俗成績無需細陳了。但學理問題是不可不談的，即學科研究的成果不時遭遇批評的同時又不重視領域研究存在的問題。通過學術批評與反批評，教育技術研究要進入這樣的狀態(tài)：學術研究最根本的是交流，而學術交流是一種對話，在這種對話中，人們不是一味地去尋找別人的薄弱之處而證明自己更強，對研究的反思變成相互之間的攻擊，彼此輕視、互不服氣。而是通過傾聽去理解別人的意見。如此一來，參與者的學術交流就如同友好的對話，從而激勵他們以自己的方式去探討學術，其目的是通過學術對話來促進我們探討問題的才能不斷提高而不是竭力維護某種制度或者是為這種制度的完善服務。誠如英國科學哲學家卡爾，波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一，而求助于權威所產生的正統(tǒng)觀念會造成知識的消亡。筆者認為學科研究與領域研究是教育技術對話和互補的關系，是相互促進、互為條件的關系。

本選題以往也有過類似研究，如汪基德教授的《論教育技術學研究的“體系取向”與“問題取向”》等。本研究力求有所創(chuàng)新：一是本文屬于魯迅提倡的輕性論文，其特點是“直奔主題地談自己的研究心得”，由于輕性論文有文約義豐的要求，力避迂夫子式的純述證，因此，做“輕性論文實在比做引經據(jù)典的大論文難”（魯迅語錄）；二是力求簡潔、貼近實際，讓更多的人讀懂而受益，盡力避免《莊子》所說的“文滅質，博溺心”，即花樣名堂過多，反而會掩蓋掉事物的本質，事物過于駁雜會讓人糊里糊涂；三是使用“學科”概念可以更好地反映大學科研是為教學、培養(yǎng)人才服務的理念，因為學科是學校教學、科研等的功能單位。

一、學科研究與領域研究

對教育技術學科的認識，關乎本學科的專業(yè)人士的研究視野和脈搏。對屬于人文社會科學的教育技術學中的“學”一般理解為“科學”或“學科”。通常這門科學可以理解為它隨時吸收正確知識、淘汰錯誤知識的知識體系，就是尋找事物發(fā)展規(guī)律的認識，并對其開展科學研究得出結果，進而形成真理性的知識體系。人們接受教育技術為科學可能會有不同的原因，但這個接受能夠持續(xù)下去只能靠該理論的正確性，無論我們多么相信某個教育技術研究家，即使他是權威，但也不會認為他提出的新理論不需要經過實踐的檢驗。而從社會分工的角度把科學看作是一項社會事業(yè)的則稱為科學領域，如教育技術學領域、經濟學領域等。而“學科”發(fā)展至今，其概念有四層意思：一是一門科學的分支或是某個科學領域；二是相對獨立的知識體系；三是按學問的不同性質而劃分成不同的門類；四是學校教學、科研等的功能單位。由此可以看出，教育技術學的“學”就是指教育技術科學和教育技術學科。因此，開展教育技術研究可基本分為學科研究和領域研究兩大方面，也可以說是體系主義與問題主義。學科研究與領域研究既有實質聯(lián)系又有本質區(qū)別。

我們知道，大學學術專業(yè)制度是18～19世紀首先在歐洲產生的，至今已有約200年的歷史。而學科制度是一種高度制度化的知識生產形式，左右著學科發(fā)展的方向，它是隨著自然科學、人文社會科學的不斷發(fā)展而產生的，它是大學學科專業(yè)制度最重要的支撐，為知識生產提供了全方位的支持。但隨著學科專業(yè)制度走向成熟并迅速發(fā)展，困擾也漸漸出現(xiàn)。比如，學科劃分容易造成學科之間的封閉和相輕及人為設置學術探討的界限。所學知識被分割成碎片，出現(xiàn)研究盲點，知識生產有自我束縛的現(xiàn)象，不利于學科新人成長。而人們通過跨學科研究，或多或少調節(jié)和緩解了這種弊端，這樣交叉學科或跨學科研究就產生了，這促進了領域研究的發(fā)展。

學科研究的基本立場是構建基礎的、一般的兼具穩(wěn)定性和保守性的學科知識體系，它對時代和實踐的變化不甚關注，常滿足于基礎理論研究，表現(xiàn)出一定程度的滯后性。領域研究的基本立場是追求和探索未知領域，不斷尋找思想觀念和理論的突破口及對現(xiàn)實的變革，具有探索性、超前性及開創(chuàng)性的特征。這是領域研究能夠吸引人們開展學術研究的重要因素。

二、學科研究的學理訴求

確立一門學科的身份和地位，取決于其價值和不可替代性。因此建立一門學科是一件十分嚴肅的事情，需要有必要的準備與洗禮，它要有學科之名和學科之實。它要形成學科的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，建立學科研究的規(guī)范、規(guī)則和范式。同時學者必定要從學科研究的角度切入，這是創(chuàng)立學科必然要面對的問題。

當今，學術界里的“專業(yè)主義”盛行。所有的學科和理論都希望自己的學科最科學，學問最原汁原味，并獲得學界的認可。教育技術學科當然也要確立自己的學科地位。人們堅持概念體系、研究對象和研究方法的獨有性是衡量學科的標準。第一，這個學科須有自己的獨立研究對象；第二，這個學科能夠構建起穩(wěn)定、連續(xù)的理論體系及研究規(guī)范；第三，這個學科具有自己的獨立語言系統(tǒng)和專門技術。掌握這套語言系統(tǒng)是需要相當時日的，不可能一蹴而就；第四，這個學科須經得起考證，有準確的概念，明晰的思想，其擁有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因為要建立和發(fā)展一門學科，必須先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本。由此可見，高度的獨立性是一門學科的立身之基。

以上所述就是教育技術學科面臨的“學理困難”，它還不太符合這些嚴格的標準。主體處于缺失狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：一是純粹的學者被遮掩、消融、滅失在集體的背景中。如這個學科缺乏經典，缺乏大師，對話太難，有關教育技術學術會議的發(fā)言者基本是領導，有關教育技術學術組織基本由領導把持等。二是教育技術學科被“矮化”。教育技術對其他學科的依附性較重，偷獵行為比較普遍，每當其他學科出現(xiàn)一個新名詞，新概念，教育技術研究就很快會照搬過來。三是教育技術的研究領域正在被放棄。當教育技術學科沉浸在對其他學科“照抄照搬”時，我們又發(fā)現(xiàn)其他學科對教育技術事業(yè)興趣很大而且做得更好，如歷史學科的學者比教育技術史的學者做得好，哲學學科的學者比教育技術哲學的學者做得好等，不一而足。

教育技術學科的應用性特質是很明顯的，因此，它有很強的現(xiàn)實針對性，具有實用性、功利性、注重實踐等特點。自然科學具有普遍性特點，極少有中國數(shù)學、英國數(shù)學、法國數(shù)學這樣的說法，然而，由于教育技術與其所處的特定的社會及文化有著非常緊密的聯(lián)系，因而本土化是對它的一個重要要求。它是介于人文和科學之間的學科。教育技術實踐對教育技術理論仍然有“距離感”，教育技術理論對教育技術實踐中所產生的問題還沒有足夠的理論能力進行科學的解釋和得力的干預，教育技術理論仍然存在著不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術現(xiàn)象，說得多，做得少，仍然存在著概念化、空泛化和形式化的弱點。許多教育技術理論研究家對教育技術實踐提出的種種解決方案常被教育技術一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠之。布迪厄稱研究者這種狀態(tài)為“學究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。由此可見，教育技術學科的建設還需要花很大的力氣，還有很多工作要做。理論既是科學的核心也是學科的核心，理論在形成科學思想中是十分重要的，但教育技術的理論化程度不高，缺乏經典和權威，由此導致其指導實踐時常常出現(xiàn)“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的后果。而解決的唯一辦法就是要繼續(xù)堅持不懈地推進學科研究，使之不斷科學化，進而最終成為一門成熟的學科，這個進程當然需要領域研究的協(xié)助。

三、領域研究的問題訴求

領域研究的可貴之處是從問題出發(fā)，而不是局限于建立學科體系。領域研究以問題為線索，有一種很強的問題意識，并循此探索而形成相應的解決問題的對策。領域研究擅于進行多學科研究，從而找出解決教育技術實踐出現(xiàn)的各種復雜問題的方法。領域研究認為追求大一統(tǒng)的學科體系已經不適合后現(xiàn)代了，認為建立體系就是追求學術霸權。領域研究提出和解決教育技術實踐出現(xiàn)的問題，客觀上推動著教育技術學科研究的發(fā)展。因為領域研究就貫穿于從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的全過程。教育技術學科理論體系來源于教育技術實踐，對于教育技術學科這個還不成熟的學科來說，提出、發(fā)現(xiàn)和探討諸多有價值的問題是學科研究不可缺少的重要組成部分。問題研究有助于體系建構，而建構體系有助于對問題的深入認識和解決，有助于對教育技術實踐的指導，有助于促進學科理論建設，進而最終建構起一個對實踐有指導意義的科學理論體系。

領域研究可以促進學科理論的產生。新概念、新理論的產生是在實際研究基礎上和實地研究的過程中形成的，同時這些新概念和新理論又用于指導研究后續(xù)的活動或問題。理論產生不是空洞的思索，純粹的抽象，也不是實證研究中的演繹推論，而是一種從微觀的個案出發(fā)并在個案中進行概括，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析。這體現(xiàn)了學科理論的形成需要問題研究的支撐，通過對實踐中的各種問題深入進行分析研究，探討其前因后果并加以概括歸納形成理論，然后再作假設演繹以驗證理論，完成理論研究的全過程。所以，問題研究可以使教育技術研究更好地為求學者、政府和社會服務，有助于避免“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的尷尬。問題研究不是低水平研究，它也能夠產生重大影響，南國農、伊利（Donald P，Ely）及羅伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是從現(xiàn)實問題的研究中發(fā)展出其經典理論的。

“元研究”是指對教育技術學科自身進行系統(tǒng)化、整體性的反思、追問、批判和重建。描述性、批判性、規(guī)范性是元教育技術研究的基本特性。元研究著重探討該學科理論的產生、發(fā)展變化和理論范式演進的規(guī)律等。獨立性與擴張性是學問的特性，是其存在的價值。因此，通過元研究即內在反思之后，找到“元問題”進而能夠深入研究下去，并引起學術界的重視乃至產生共鳴顯得非常重要。教育技術的學科危機始自概念不清，而元研究實現(xiàn)了學科的自我超越和學科危機的日益消融，這也是領域研究存在與發(fā)展的學理基礎。

四、領域研究難于回避學理問題

雖然學科研究會導致領域研究的質疑，學科研究的初期還往往會出現(xiàn)“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的尷尬。因為“這是問題時代”，提倡學科研究的人容易被認為是不合時宜，被認為是對教育技術現(xiàn)實問題漠不關心的人。但是，領域研究是難于回避學理問題的，排除學科研究的教育技術在學理上難于走上坦途，這是因為領域研究存在著自身的弱點，即無法全面地看問題?？偸且詫＜疑矸葑跃拥膶W術行為是有欠缺的。如英國學者貢布里希所指出的那樣，專家是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因為總是存在著現(xiàn)實的無限性和個人認識能力的有限性這樣的一對矛盾。因此，領域研究者的結論一般只是一孔之見。當然，一孔之見無法避免，也不可怕，但如果領域研究者沒有轉換視角的能力或者沒有互相包容的態(tài)度就顯得可怕了，這常會導致其結論要么是一葉障目要么是以偏概全。領域研究還存在著助長功利主義傾向的弱點，從而會減弱科學精神，領域研究使一些研究者誤認為是成名的捷徑。通過領域研究快速推出大量時髦的、真假難辯的各種新理念、新觀點，但經得起科學認真推敲的真正具有科學價值的卻是不多。因此，領域研究也是需要謹慎對待的。

不謀全局者，不足謀一域。當領域研究不能承擔全面、準確地解釋教育技術實踐的任務時，研究者很自然就會探討那些作為邏輯出發(fā)點的理論內容和概念體系，這又回到了學科基礎理論的立場上來。因此，學科研究是不能排除出教育技術研究的，因為學科研究的許多體系探索和設計往往是對領域研究成果的總結和提升。領域研究與學科研究不是相互排斥的關系，而是相互對話和相互補充完善的關系。建設成熟的教育技術學科還有很長的路要走，而且越往后難度越大，目前只是大致建成一個初步的體系。若從“行百里者半九十”這個格言的立場來看，目前的教育技術學科建設大概可以說是萬里長征走完了第一步。因此，必然需要兩條腿走路，即學科研究與領域研究并舉，兩條腿走路比一條腿走得穩(wěn)。兩只手比一只手好，兩個積極性比一個積極性好。另外，學科研究可以為從事教育技術研究的人們提供一個安身立命之所，一個能夠給人以歸屬感的學術共同體。有了這樣的一個職業(yè)和組織保障環(huán)境才能夠使教育技術研究后繼有人并不斷發(fā)展壯大，從而對我國的教育技術事業(yè)發(fā)展發(fā)揮積極的科學的推動作用。

作者簡介：鄭確輝，廣東商學院教育技術研究所所長，研究員，碩士。主要研究方向：教育技術，教育管理。

收稿日期：2012年6月14日

編輯：小西