孫碧琴

開(kāi)學(xué)初就接受了上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)：承擔(dān)一節(jié)全市的教研公開(kāi)課《電磁鐵》。內(nèi)容是規(guī)定的，形式是這樣的：三個(gè)人在同一個(gè)班中分別執(zhí)教六上能量單元的第1～3課時(shí)。我執(zhí)教的是第二課時(shí)《電磁鐵》?！峨姶盆F》是六年級(jí)教科版科學(xué)六上第三單元第二課時(shí)的內(nèi)容，在整個(gè)單元的知識(shí)體系中起著承上啟下的作用。整節(jié)課分成兩部分內(nèi)容：第一部分是制作鐵釘電磁鐵，第二部分是鐵釘電磁鐵的南北極。其中第二部分又分三個(gè)層次，第一層次是猜測(cè)有沒(méi)有南北極，第二層次是怎樣判斷電磁鐵的南北極，第三層次是電磁鐵的南北極和哪些因素有關(guān)。在這段時(shí)間里，一打開(kāi)電腦我就搜索著《電磁鐵》，一有空就在思考著《電磁鐵》。

一、思考一：遷就學(xué)生還是老師

因?yàn)槭且先械墓_(kāi)課，總想有點(diǎn)自己的東西，所以，我在教學(xué)內(nèi)容的第二部分第二層次的教學(xué)中設(shè)計(jì)了一張自己認(rèn)為非常滿(mǎn)意的實(shí)驗(yàn)記錄單。如下圖：

在教學(xué)內(nèi)容的第三層次也設(shè)計(jì)了一張實(shí)驗(yàn)記錄單。如下：

面對(duì)著自己的得意之作，我在心里盤(pán)算著：用上第一張表格，可以讓學(xué)生交流起來(lái)更加方便，也有內(nèi)容可以交流。至于第二張表格，可以在第一張表格的基礎(chǔ)上提示他們用畫(huà)圖的方法，仿照第一張表格畫(huà)兩張有對(duì)比性的圖，這對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)還是比較簡(jiǎn)單的。

帶著這份自信與滿(mǎn)心的期待，我進(jìn)行了第一次試教，把教學(xué)設(shè)計(jì)——我的思路與學(xué)生的思路和二為一的課堂實(shí)踐了。本以為有了第一張實(shí)驗(yàn)記錄單，學(xué)生交流起來(lái)會(huì)更加方便，但當(dāng)我讓他們說(shuō)說(shuō)對(duì)這些小組做出來(lái)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有什么想法的時(shí)候，誰(shuí)知道聰明的學(xué)生從這張實(shí)驗(yàn)記錄單的比較中就已經(jīng)知道了電磁鐵的南極和北極可以通過(guò)導(dǎo)線(xiàn)的纏繞方向或者電池的正負(fù)極來(lái)改變。那下面的探究性實(shí)驗(yàn)——即探究電磁鐵的南北極和哪些因素有關(guān)的這個(gè)探究性實(shí)驗(yàn)就成了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)了。而且第二張實(shí)驗(yàn)記錄單的設(shè)計(jì)也過(guò)高地估計(jì)了學(xué)生的能力，雖然在上課時(shí)一再提示他們可以用畫(huà)圖的方法畫(huà)下兩張如同第一張表格中的圖，學(xué)生也畫(huà)出來(lái)了，但僅在這一環(huán)節(jié)就花費(fèi)了15分鐘時(shí)間，使得整節(jié)課超時(shí)了10分鐘。公開(kāi)課是不允許超時(shí)這么長(zhǎng)時(shí)間的。

課后同事對(duì)我說(shuō)：“這節(jié)課總體來(lái)說(shuō)還是不錯(cuò)的，但老師的‘扶好像多了些，‘放少了些?！龅锰嗑腿鄙倭它c(diǎn)科學(xué)探究的味道?！蔽以谒伎贾陆o我的建議：為了在教學(xué)設(shè)計(jì)中順利地實(shí)施自己的想法，讓學(xué)生一味地跟著老師的思路走，缺少了學(xué)生自己的東西，在無(wú)形當(dāng)中框死了學(xué)生的思維，同時(shí)把科學(xué)探究的結(jié)果一下子就告訴了學(xué)生，確實(shí)缺少了科學(xué)的探究味。

一份預(yù)設(shè)如果不能激發(fā)學(xué)生參與科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)的過(guò)程中主動(dòng)參與、主動(dòng)探求、主動(dòng)構(gòu)建、主動(dòng)發(fā)展，那它設(shè)計(jì)的生命力也是蒼白無(wú)力的。帶著這些，我對(duì)《電磁鐵》一案中的實(shí)驗(yàn)記錄單進(jìn)行了這樣的修改：

第一張實(shí)驗(yàn)記錄單就只要讓學(xué)生知道他們制作的電磁鐵的南北極在哪里就可以了。然后讓學(xué)生針對(duì)南北極不確定這一現(xiàn)象自己提出探究的問(wèn)題：電磁鐵的南北極和什么因素有關(guān)？再讓學(xué)生設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。

第二張實(shí)驗(yàn)記錄單做了的修改如下：

做了這樣的修改后，我進(jìn)行了第二次試教。課后同事對(duì)我說(shuō)：“很明顯，這節(jié)課比上一節(jié)課的探究味強(qiáng)多了。第二部分內(nèi)容的三個(gè)層次也有了明顯的遞進(jìn)關(guān)系。”看來(lái)，教學(xué)中可以有自己的“東西”，但這“東西”必須是建立在學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之上，符合教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程，才可以融入到課堂教學(xué)中來(lái)。

二、思考二：遷就“教教材”還是“用教材教”

教材中順時(shí)針的繞法和逆時(shí)針的繞法是教學(xué)的難點(diǎn)，也是探究成敗的關(guān)鍵。第一次試教過(guò)程中就有很多同學(xué)弄不清楚，聽(tīng)課的同事也提醒我在上課的時(shí)候一定要強(qiáng)化這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。帶著這份建議，我在第二次試教中特別注意了：“為了研究的方便，我們規(guī)定左手拿釘帽這一端，右手繞線(xiàn)，從左往右看,這種繞法是逆時(shí)針的?！?（見(jiàn)右圖）

可沒(méi)等我說(shuō)完，學(xué)生就說(shuō)：“孫老師，你講的不對(duì)，我認(rèn)為剛才你講的這種繞法是順時(shí)針的。”呀，是我講錯(cuò)了嗎？趕緊看一下教材吧！我心里一急，趕緊翻看了科學(xué)書(shū)本。咦，我沒(méi)有講錯(cuò)！我再仔細(xì)地看了教材，原來(lái)教材上的方向和學(xué)生看的繞線(xiàn)方向剛好相反。于是我用我的“三寸不爛之舌”進(jìn)行了解釋?zhuān)喉槙r(shí)針?lè)较蚝湍鏁r(shí)針?lè)较蚴且唤M相對(duì)的概念，從釘帽這個(gè)方向看是逆時(shí)針?lè)较?，從釘尖這個(gè)方向看是順時(shí)針?lè)较颉W(xué)生聽(tīng)了我的解釋有部分已經(jīng)在點(diǎn)頭了，也有一部分學(xué)生還是睜著那雙迷茫的眼睛，好像在告訴我，他還搞不明白。我又重復(fù)講解了一遍，還是有學(xué)生不明白。沒(méi)辦法，因?yàn)闀r(shí)間不夠啊！繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)的下一個(gè)環(huán)節(jié)吧，這部分學(xué)生只好在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行個(gè)別的指導(dǎo)了。

課后我在想：既然順時(shí)針?lè)较蚝湍鏁r(shí)針?lè)较蚴且唤M相對(duì)的概念，那為何不順著學(xué)生的方向看呢？不用按照書(shū)上了，就按照學(xué)生的認(rèn)識(shí)來(lái)定吧！這樣，不用我解釋?zhuān)蟛糠謱W(xué)生也應(yīng)該搞得明白了。我暗暗得意著……

第三次試教時(shí)，我就按照學(xué)生看的方向進(jìn)行了教學(xué)，在教學(xué)中學(xué)生卻受了教材的影響——總認(rèn)為科學(xué)書(shū)上是正確的，是老師教錯(cuò)了。對(duì)此，我真是哭笑不得，但還是耐著性子進(jìn)行了解釋?zhuān)瑢W(xué)生還是有些糊涂。有沒(méi)有一種更好的說(shuō)法呢？帶著這個(gè)問(wèn)題我上網(wǎng)查了很多資料，也想了很多……

采用什么樣的說(shuō)法既能表述出纏繞的方向，又能使學(xué)生接受呢？這個(gè)問(wèn)題一直困擾著我。我無(wú)意中整理了課堂實(shí)錄，有個(gè)學(xué)生是這樣回答的：“只要把導(dǎo)線(xiàn)的方向反一個(gè)方向繞就可以了。”當(dāng)我看到這里時(shí)，腦中不禁一亮，對(duì)，就用正繞和反繞這種說(shuō)法了！于是，我又把第二張實(shí)驗(yàn)記錄單中“（）時(shí)針繞法”改成了“（ ）繞”。

新課程提倡是“用教材教”而不是“教教材”，這無(wú)疑是給了教師很大的權(quán)力。教師可以根據(jù)自己的理解、學(xué)生的實(shí)際，對(duì)教材的內(nèi)容、活動(dòng)、組織等方面作出一定的處理。這種處理可以是增加、刪減、改編等。但這種對(duì)教材的處理是建立在對(duì)編者意圖的理解之上的，如果連編者的意圖都沒(méi)有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

三、思考三：遷就預(yù)設(shè)還是生成

預(yù)設(shè)和生成這一對(duì)關(guān)系的處理永遠(yuǎn)是教師研究的重要內(nèi)容之一。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的推進(jìn)過(guò)程，在這個(gè)推進(jìn)的過(guò)程中，由于不同的學(xué)生來(lái)自不同的家庭，學(xué)生在智力、體能、情感等方面也是各不相同，所以，每一個(gè)學(xué)生的眼中、腦中的科學(xué)都是不一樣的。課堂中，學(xué)生的參與充滿(mǎn)著變數(shù)，隨時(shí)都會(huì)“節(jié)外生枝”，或有助于教學(xué)的推進(jìn)、或有悖于教學(xué)的推進(jìn)、或和教學(xué)無(wú)關(guān)的題外話(huà)，這些都是教師無(wú)法預(yù)見(jiàn)的，隨時(shí)隨地就會(huì)發(fā)生的。

上了四次課，每一次的學(xué)生都作出了不同的反應(yīng)。印象最深的是“有沒(méi)有南北極”的爭(zhēng)論這一個(gè)環(huán)節(jié)。在前幾次的試教中，學(xué)生對(duì)此都能展開(kāi)熱烈的爭(zhēng)論。有贊成沒(méi)有南北極的，理由一是電磁鐵的樣子不像磁鐵，如果樣子像磁鐵的話(huà)有可能有南北極；理由二是電磁鐵通電時(shí)有磁性，斷電時(shí)沒(méi)磁性，和磁鐵不一樣，不可能有南北極的。有贊成有南北極的，理由一是磁鐵的南極和北極是磁極，吸鐵最多；理由二是通電后產(chǎn)生了磁場(chǎng)，有了磁場(chǎng)也就產(chǎn)生了南北極。

但在上公開(kāi)課的時(shí)候，學(xué)生卻沒(méi)有像我預(yù)期的那樣展開(kāi)激烈的爭(zhēng)論，而是異口同聲地說(shuō)：有南北極的。事后我才了解到，帶班老師已經(jīng)讓學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)了。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)知道了結(jié)果的時(shí)候，我該如何對(duì)學(xué)生不著痕跡地進(jìn)行引導(dǎo)，從而讓學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練呢？其實(shí)歸根到底還是自己缺乏臨場(chǎng)應(yīng)變的能力，只要自己站在學(xué)生的對(duì)立面反詰：“老師認(rèn)為電磁鐵是沒(méi)有南北極的。你有什么理由來(lái)說(shuō)服我。”這樣一來(lái)，這個(gè)環(huán)節(jié)還是可以成為學(xué)生思維訓(xùn)練的一個(gè)切入點(diǎn)的，而我卻丟失一個(gè)很好的機(jī)會(huì)。沒(méi)有很好的預(yù)設(shè)，我是無(wú)法面對(duì)課堂的生成的。

“生成”是新課堂的“產(chǎn)物”。面對(duì)“亂花漸欲迷人眼”的課堂生成信息，教師需要有充分的預(yù)設(shè)，這預(yù)設(shè)包括對(duì)教材的理解與把握，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、難點(diǎn)的估計(jì)等，才能對(duì)紛至沓來(lái)的生成進(jìn)行篩選點(diǎn)化——或放大，或擱置，或縮小，或深入。因此，教師不僅要做課堂生成的催化者，還要做生成信息的裁剪者，更要做動(dòng)態(tài)生成的探究者。

后知后覺(jué)：看來(lái)，自己要好好感謝這次機(jī)會(huì)。從中我明白了，要想教學(xué)達(dá)到高的境界，首先就要學(xué)會(huì)把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理解、困惑、問(wèn)題等及時(shí)總結(jié)整理，并融入到下一次的教學(xué)過(guò)程中。同時(shí)，教師一定要了解學(xué)生的學(xué)情，做到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)能“因地制宜”或者“因材施教”，進(jìn)而形成自己的教育智慧。

雖然課上得不是十分精彩，但是我看到了自己這一路走來(lái)的風(fēng)景，我留下了一路成長(zhǎng)的足跡，也體驗(yàn)了一路成長(zhǎng)的痛。原來(lái)磨課是一種錘煉，錘去一些糟粕，煉出一些精華；錘去一些膚淺，煉出一些深刻。

（富陽(yáng)市富春第五小學(xué)）