陳會(huì)海

摘 要 在明晰語(yǔ)言磨蝕定義的基礎(chǔ)上，語(yǔ)言磨蝕核心理論的介紹成為首選。在語(yǔ)言磨蝕諸多理論中，與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)關(guān)系最為密切的是回歸假設(shè)與關(guān)鍵閾值。這兩種理論為中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了五點(diǎn)新的啟示。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)言磨蝕 中學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 回歸假設(shè) 關(guān)鍵閾值

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Secondary School English Teaching in the Perspective of

Language Erosion Theory

CHEN Huihai

(Yudu Sanmen Middle School, Yudu, Jiangxi 342300)

Abstract On the basis of clearing the definition of language erosion, introduction of language erosion core theory as the preferred choice. Many theories of language erosion, and secondary school English teaching is to return the most relevant and critical threshold hypothesis. These two theories for secondary school English teaching put forward five new revelation.

Key words language erosion; secondary school English; return assumption; critical threshold

0 導(dǎo)言

現(xiàn)行的中學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)研究有一個(gè)顯著特點(diǎn)：極其注重中學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言技能的習(xí)得，即關(guān)注使學(xué)生掌握英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，而較少注意英語(yǔ)語(yǔ)言技能的退化。這種語(yǔ)言能力的退化不是簡(jiǎn)單的遺忘，不能單純地歸結(jié)于遺忘規(guī)律。這與知識(shí)的遺忘不能一概而論。語(yǔ)蝕概念的提出就在理論上闡釋了外語(yǔ)教學(xué)理論研究中語(yǔ)言能力退化現(xiàn)象。

1 語(yǔ)言磨蝕相關(guān)理論簡(jiǎn)介

1.1 語(yǔ)蝕的定界

語(yǔ)蝕是語(yǔ)言磨蝕的簡(jiǎn)稱(chēng)，又名語(yǔ)言損耗。關(guān)于語(yǔ)言磨蝕的界定，目前學(xué)界普遍接受的是弗雷德關(guān)于語(yǔ)蝕的定義。在其《語(yǔ)言丟失：當(dāng)今思潮和未來(lái)方向》中，他是這樣定義的：

廣義上說(shuō)，語(yǔ)言磨蝕可以指任何個(gè)人或群體對(duì)任何一種語(yǔ)言或語(yǔ)言任一部分的遺忘。也可以指在雙語(yǔ)環(huán)境下，或在少數(shù)族裔的語(yǔ)言交流中，由于政治或社會(huì)因素，一種語(yǔ)言逐漸代替了另一種語(yǔ)言，從而造成對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)言使用技能的衰減；它還可以指大腦神經(jīng)損毀造成的語(yǔ)言技能的降低或年老引起的對(duì)某種語(yǔ)言使用技的衰減。另外，語(yǔ)言磨蝕還可以指整個(gè)語(yǔ)言的消亡。語(yǔ)言磨蝕的另一層含義至今未受到應(yīng)有的重視，那就是一些學(xué)習(xí)過(guò)外語(yǔ)的人在中斷外語(yǔ)學(xué)習(xí)后對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言技能的丟失。

這個(gè)定義涉及四個(gè)層面。第一個(gè)層面含義為寬泛，從某種程度講，涵蓋后面三個(gè)層面的語(yǔ)蝕情形；第二個(gè)層面聚焦于母語(yǔ)語(yǔ)蝕現(xiàn)象，即母語(yǔ)語(yǔ)言技能的退化與喪失；第三個(gè)層面著重關(guān)注生理性或病理性的語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象；第四個(gè)層面往往是外語(yǔ)教師所重點(diǎn)關(guān)注的語(yǔ)蝕現(xiàn)象，其研究成果與甚至可直接運(yùn)用于英語(yǔ)的教與學(xué)的具體實(shí)踐，實(shí)踐應(yīng)用意義最為顯著。

Jack. C則認(rèn)為，語(yǔ)言磨蝕是一種語(yǔ)言能力逐漸退化的自然現(xiàn)象。這既可能發(fā)生在各種外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，由于環(huán)境因素使其接觸所學(xué)外語(yǔ)機(jī)會(huì)的缺乏而導(dǎo)致其已獲得外語(yǔ)技能重新喪失或退化；也可以發(fā)生在跨文化跨語(yǔ)言的移民群體中,由于該群體長(zhǎng)期頻繁使用移入國(guó)家或區(qū)域通用語(yǔ)言而導(dǎo)致其母語(yǔ)水平退化乃至喪失。另外,年齡的增長(zhǎng)、腦部受損或疾病也是造成語(yǔ)言磨蝕的重要原因。

標(biāo)準(zhǔn)不同，語(yǔ)蝕的分類(lèi)也不一樣。Wethens把語(yǔ)言磨蝕劃分為病理性語(yǔ)言磨蝕和非病理性語(yǔ)言磨蝕兩大類(lèi)。前者是指腦部損傷或疾病所導(dǎo)致的語(yǔ)言技能的退化或喪失，后者是由外在的自然因素造成的，比如年齡因素，生活環(huán)境或語(yǔ)言環(huán)境等所引起語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕。

同時(shí)，Van. El還根據(jù)語(yǔ)言磨蝕和語(yǔ)言環(huán)境的關(guān)系，把語(yǔ)蝕現(xiàn)象分為以下四種：母語(yǔ)環(huán)境下的母語(yǔ)語(yǔ)蝕、母語(yǔ)環(huán)境下的第二語(yǔ)言語(yǔ)蝕、二語(yǔ)環(huán)境下的第二語(yǔ)言語(yǔ)蝕、二語(yǔ)環(huán)境下的母語(yǔ)語(yǔ)蝕。在我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究中，最受教師與研究者關(guān)注的是母語(yǔ)語(yǔ)境下的第二語(yǔ)言語(yǔ)蝕，即在漢語(yǔ)母語(yǔ)語(yǔ)境中的英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象。

1.2 語(yǔ)言磨蝕的核心理論

語(yǔ)言磨蝕理論與實(shí)踐的研究肇始于19世紀(jì)，當(dāng)時(shí)的研究對(duì)象是病理性語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象及其機(jī)理，其最主要的目的是尋找因受損傷或因疾病而導(dǎo)致失語(yǔ)病人康復(fù)的最佳途徑。隨著研究的深入，語(yǔ)言磨蝕諸多理論開(kāi)始出現(xiàn)，如: 語(yǔ)言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、回歸假說(shuō)理論、關(guān)鍵閾值理論、提取失敗假說(shuō)理論、語(yǔ)言干擾和變形假說(shuō)、保留范式假說(shuō)等。20世紀(jì)50年代語(yǔ)蝕研究開(kāi)始從病理性語(yǔ)蝕到非病理性語(yǔ)蝕的研究轉(zhuǎn)向。后者的主要目的是服務(wù)于母語(yǔ)環(huán)境中的第二語(yǔ)言的教學(xué)與研究。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為，回歸假設(shè)理論和關(guān)鍵閾值理論在第二語(yǔ)言語(yǔ)蝕理論與現(xiàn)象研究中意義最為重大。

1.2.1 回歸假說(shuō)理論

回歸假設(shè)在語(yǔ)言磨蝕研究中頗具爭(zhēng)議。Ribot在1880年提出了以自己名字命名的“Ribot規(guī)則”，認(rèn)為最近學(xué)習(xí)的最容易被遺忘，而前面學(xué)習(xí)的內(nèi)容遺忘速度相對(duì)較慢。后來(lái)弗洛伊德將該規(guī)則引入到心理分析。雅克布遜于1941年將它引入失語(yǔ)癥的研究。回歸假說(shuō)由Freed于1980年引入語(yǔ)言磨蝕研究，也稱(chēng)為“雅克布遜回歸現(xiàn)象”，這種語(yǔ)言磨蝕的回歸性表現(xiàn)在歷時(shí)性與倒置性兩個(gè)方面：一是歷時(shí)回歸性，即最先習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)與能力最后被磨蝕，而最后獲得的語(yǔ)言知識(shí)與技能則最先被磨蝕，因?yàn)樽詈螳@得的語(yǔ)言能力還沒(méi)有融入到主體已習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)架構(gòu)中,語(yǔ)言磨蝕就已經(jīng)開(kāi)始；而最早獲得的語(yǔ)言知識(shí)與技能則已完全融入主體語(yǔ)言知識(shí)架構(gòu),故保持得最久，最為耐蝕；二是倒置回歸性，即在教學(xué)中強(qiáng)化訓(xùn)練多的、掌握好的語(yǔ)言成份最晚磨蝕，而且，學(xué)習(xí)者磨蝕前所具有的語(yǔ)言水平與磨蝕的速度或量成反比，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平越高，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言磨蝕程度越?。粚W(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平越低，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言磨蝕程度較大。

回歸性特征進(jìn)一步體現(xiàn)在語(yǔ)言技能的習(xí)得與退化過(guò)程中：語(yǔ)言技能習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者首先掌握的是接受性技能，然后才獲得產(chǎn)出性技能；而在語(yǔ)言磨蝕過(guò)程中,產(chǎn)出性技能先于接受性技能被磨蝕削弱。而衡量語(yǔ)言學(xué)習(xí)者外語(yǔ)技能磨蝕程度的最為敏感的兩個(gè)參數(shù)是學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)寫(xiě)作水平及外語(yǔ)口語(yǔ)水平。相關(guān)研究表明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出性技能基本被磨蝕掉，面接受性語(yǔ)言技能受蝕程度則少的多。

回歸假設(shè)提出以后,諸多學(xué)者就此做了大量的實(shí)證研究。有學(xué)者認(rèn)為這一假說(shuō)缺乏足夠的實(shí)證證據(jù),有時(shí)會(huì)與實(shí)踐研究的結(jié)果相左。

1.2.2 關(guān)鍵閾值

基于其長(zhǎng)達(dá)50年的外語(yǔ)磨蝕的實(shí)證研究，Bahrick得出一個(gè)結(jié)論：受蝕后殘留的語(yǔ)言技能與外語(yǔ)水平的磨蝕成反比，最后受蝕的語(yǔ)言知識(shí)并不是最先學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)，而是學(xué)得最好的語(yǔ)言知識(shí)。Bahrick的實(shí)驗(yàn)表明，初級(jí)外語(yǔ)水平的實(shí)驗(yàn)對(duì)象,經(jīng)過(guò)六年磨蝕期，外語(yǔ)水平近乎喪失或退化；高級(jí)外語(yǔ)水平的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，其大部分的外語(yǔ)技能則都被保留了下來(lái)。

相關(guān)研究的結(jié)果則表明這樣一個(gè)事實(shí)：外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)習(xí)得水平中有一個(gè)明顯而相對(duì)穩(wěn)定的分界線，外語(yǔ)水平在分界線上下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者其語(yǔ)言耐蝕性存在顯著差異。學(xué)界把這一分界線稱(chēng)為語(yǔ)言磨蝕的關(guān)鍵閾值。語(yǔ)言水平處在關(guān)鍵閾值以下的學(xué)習(xí)者語(yǔ)蝕速度快，范圍大；而處于關(guān)鍵閾值水平以上的學(xué)習(xí)者就能抵抗各種因素的語(yǔ)蝕而保持住大部分語(yǔ)言能力，因?yàn)檫_(dá)到關(guān)鍵閾值的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)思維圖式達(dá)到了一種穩(wěn)定平衡的狀態(tài)，對(duì)語(yǔ)蝕形成強(qiáng)烈的阻抗作用。這里的關(guān)鍵閾值在數(shù)量上與美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)(ACTFL)的語(yǔ)言水平測(cè)試量表的A等水平相當(dāng)。

1.2.3 影響英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕效果的個(gè)體性因素

語(yǔ)言磨蝕是一種相當(dāng)復(fù)雜的現(xiàn)象心理，而中學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)蝕，即中學(xué)生英語(yǔ)水平的退化或喪失，受中學(xué)生的自身因素影響很大。中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)中影響英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕效果的主要個(gè)體因素是多方面的。根據(jù)山東大學(xué)王湘云教授的觀點(diǎn)，影響中學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕的因素主要包括中學(xué)生與英語(yǔ)接觸的頻度、中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、中學(xué)生的漢語(yǔ)文化程度及學(xué)生的年齡、校園英語(yǔ)文化氛圍以及其他語(yǔ)種諸如漢語(yǔ)、方言、外國(guó)語(yǔ)等因素的干擾等七個(gè)方面。

2 語(yǔ)蝕理論對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

首先，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要生活化，應(yīng)采用多樣化的方式，以增加學(xué)生與外語(yǔ)的接觸頻率，從而幫助學(xué)生對(duì)抗英語(yǔ)磨蝕。這些方式可以是英語(yǔ)角、規(guī)范的英語(yǔ)沙龍、英語(yǔ)語(yǔ)境下的各種校園模擬活動(dòng)等；學(xué)校與教育行政部門(mén)可以合理舉辦各種英語(yǔ)大賽等措施來(lái)增加中學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)置入式接觸英語(yǔ)的頻率，幫助他們對(duì)抗磨蝕；提倡建設(shè)校園英語(yǔ)文化，進(jìn)行一定時(shí)間的校園英語(yǔ)廣播。

其次，中學(xué)，尤其是在初中階段的英語(yǔ)教學(xué)，提倡英語(yǔ)教師采用漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)摒棄那種浮于形式的交際教學(xué)法或課堂中的所謂師生“互動(dòng)”教學(xué)模式。只有讓學(xué)生不但明確英語(yǔ)這然，而且更要明白所以然，才能幫助學(xué)生有效抵抗語(yǔ)蝕。因?yàn)閷?duì)初學(xué)者而言，只使用外語(yǔ)而不用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)只能是“聽(tīng)天書(shū)”。

再次，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)中學(xué)生的年齡特征與英語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系研究，并進(jìn)行相應(yīng)的教材開(kāi)發(fā)和建設(shè)工作，應(yīng)依據(jù)中學(xué)生不同年齡階段相應(yīng)地采用有針對(duì)性的教學(xué)方法和原則，有效對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕。區(qū)別對(duì)待初中生與高中生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。例如，初一初二的學(xué)生學(xué)英語(yǔ)的速度可能適當(dāng)快些，因?yàn)樗麄儗W(xué)得快忘得也快，并要經(jīng)常復(fù)習(xí)，即提高復(fù)習(xí)的頻度，以有效對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕；相對(duì)而言，高中學(xué)生就學(xué)得慢些忘得也慢些，故可以當(dāng)放慢學(xué)習(xí)的進(jìn)程，復(fù)習(xí)的間距也可相對(duì)大一些。

第四，激發(fā)中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣與積極性，強(qiáng)化其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是加強(qiáng)抵抗語(yǔ)蝕的有效措施。中學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)向中學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)在他們的升學(xué)、拓展視野、增進(jìn)國(guó)際交流等各個(gè)方面的極端重要性。此外，鑒于語(yǔ)言磨蝕與記憶愉快的程度的正相關(guān)的關(guān)系，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的各種主體要大力創(chuàng)設(shè)愉快的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建和諧的英語(yǔ)學(xué)習(xí)校園文化，提高中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣；盡量擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的愉快記憶，消除學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的不愉快記憶，以期有效抵抗語(yǔ)蝕。

第五，文化氛圍在對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕的重要性告訴我們，中學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)特別重視文化信息在語(yǔ)言教學(xué)中的作用，并強(qiáng)化文化信息的教學(xué)工作，力爭(zhēng)盡量多地為學(xué)生創(chuàng)造零距離或近距離接觸外國(guó)文化的機(jī)會(huì)。在課堂教學(xué)中，可充分利用網(wǎng)絡(luò)資源、電影、電視等多媒體手段進(jìn)行異域文化介紹，如英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、文學(xué)、民俗等方面的知識(shí)；在課外則應(yīng)大力倡導(dǎo)中學(xué)生閱讀英語(yǔ)原版書(shū)籍、觀看英語(yǔ)頻道電視、英語(yǔ)原聲電影，并與英語(yǔ)母語(yǔ)者實(shí)際交流或網(wǎng)絡(luò)勾通，最大程度了解英語(yǔ)國(guó)家的風(fēng)土人情。

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