朱曉燕

摘要對當前初中生物學概念教學現(xiàn)狀進行分析，就初中階段如何有效提高學生對生物學概念的理解及概念教學實效性進行思考。提倡順應認知學習理論，開展師生間民主的對話與交流，主張通過觀察、實驗等感性認知活動，展示概念的本質(zhì)特征，關注學生對概念的發(fā)展性自我建構(gòu)。

關鍵詞概念教學生物學概念生物學教學

中圖分類號G633.91文獻標識碼B

生物學概念是生物教學內(nèi)容的一個重要組成部分，它包括對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律的理解與解釋，對學生學習生物學具有非常重要的作用。概念教學是學生通過在教師指導下的學習活動，形成并理解概念，明確所學的生物學概念的內(nèi)涵和外延，形成科學世界觀的過程。同時，發(fā)展學生能力，逐步培養(yǎng)學生分析、解釋生命現(xiàn)象，為生物科學的繼續(xù)學習奠定一個堅實的基礎。

下面就提高學生對生物學概念的理解能力，如何更好地建構(gòu)概念知識網(wǎng)絡等方面展開討論與思考。

1目前概念教學存在的問題

在目前的初中生物教學中，教師為了保證教學進度，往往削平思維梯度，縮短學生的認知過程。概念教學中，教師仍習慣采用講述的方式直接給出定義，直接進入抽象概括階段，對概念的形成與發(fā)展過程輕描淡寫、甚至一筆帶過。

學生對學習概念最常采用的方式就是背誦，對概念缺乏深層次的理解，對生物學的學習停留在一個較膚淺的層面，思維得不到真正意義上的發(fā)展，能力培養(yǎng)也受到局限，阻礙了學科教學的實效性。

2對生物學概念教學存在問題的分析

2.1傳統(tǒng)的教學方法制約了概念教學的發(fā)展

在概念教學中，教師過于關注概念的結(jié)果，而忽略對概念形成的介紹。教師引入新概念的過程過于簡單，忽視對定義表述的詮釋就匆忙轉(zhuǎn)入練習。這樣做將導致：(1)新概念的引人不能以學生原有認知結(jié)構(gòu)為基礎，不能較好地納入學生原有知識結(jié)構(gòu)，導致了部分學生學習興趣偏低，學習缺乏主動性、創(chuàng)造性，產(chǎn)生畏難情緒。(2)學生對概念缺乏實質(zhì)性理解，對某些概念的認識容易出現(xiàn)偏差。如學生容易將“非生物環(huán)境”錯誤的等同于“自然環(huán)境”或是“非生態(tài)環(huán)境”；將“呼吸作用”與“呼吸運動”混為一談。(3)急功近利的學習方式不能幫助學生真正掌握學習生物學的方法，培養(yǎng)其生物學科學思維能力，提高其生物學科素養(yǎng)。

2.2學生對概念的機械記憶，使概念學習停留于表面

學生對概念的學習缺乏真正的理解與思考，習慣采取死記硬背的方式。隨著時間的推移，記憶將出現(xiàn)遺忘或是自然衰退，對概念似是而非的理解嚴重影響了學生的學習效果。如對植物細胞的學習，植物細胞具有特殊的細胞結(jié)構(gòu)，像葉綠體和細胞壁等。由于學生多采用背誦等機械的記憶方式，并未對植物細胞的結(jié)構(gòu)有真正的理解，不能區(qū)分動植物細胞結(jié)構(gòu)的不同，有部分學生產(chǎn)生混淆，教師在檢測時發(fā)現(xiàn)學生會將植物有別于動物細胞的結(jié)構(gòu)錯記成“線粒體”，或者“葉綠素”等。

2.3前科學概念在一定程度上干擾了學生對概念的正確建構(gòu)

由于認知水平所限，或者日常生活經(jīng)驗的局限，學生對一些生物學概念存在著混淆或是錯誤的認識，對生物學概念的形成產(chǎn)生干擾。學生不容易通過內(nèi)部的、本質(zhì)的具有普遍性意義的屬性來理解科學概念。因此，在生物概念教學中，教師必須以學生為主體，發(fā)揮教師的引導作用，教給學生概念學習的基本方法，幫助學生自己建構(gòu)概念，從而提高其學習能力。如果學習之前，教師沒有進行足夠的調(diào)查和了解，再加上目前普遍存在的大班教學模式，學生對概念理解上的偏頗，未必能立即反饋給教師，會導致一部分學生在概念的理解上產(chǎn)生偏差，如對“光合作用”與“呼吸作用”，部分學生錯誤地認為“光合作用”只發(fā)生于白天，因為需要陽光，而“呼吸作用”只有晚上才產(chǎn)生。

3改進概念教學的實驗研究

實驗對象為兩個情況相近的班級：福建省南平市第三中學七年級(10)班作為實驗班，七年級(14)班為對照班。這兩個班學生的入學成績和年齡情況都很相近。在實驗班七年級(10)班，教師充分保證概念教學的課時，采用自主探究的教學方法進行教學活動。在對照班七年級(14)班，按傳統(tǒng)的教學方法進行教學活動，主要采取講授法結(jié)合練習題鞏固來進行概念教學。

3.1研究方法

測試法、觀察法、訪談法。

3.2數(shù)據(jù)與結(jié)果

兩學期中兩班成績統(tǒng)計見表1。

由表1可知：上學期期中考試，實驗班從各項指標上比對照班稍微要強一些，但無明顯差異，大致相當；但是實驗班下學期期末考試的指標比對照班明顯要強，只有優(yōu)秀率的差異變化幅度相對小些。這說明對相當一部分中等或中等以下生來說，實驗取得了良好的效果。而且可以看出，對于一些學習成績比較好的孩子，影響相對小些，而對于中等或中等偏下生，這個差距正在越來越大。

從兩班學生平時學習生物學的情況來看，也存在明顯的差異，實驗班的學生學習生物學的興趣越來越高，表現(xiàn)為上課認真，積極提問，一些成績原來不夠理想的學生也對學生物有很高的熱情，成績也有明顯的進步。而對照班的學生不喜歡提問，不喜歡問為什么；有的成績差一些的學生就幾乎放棄了學習。

4對生物學概念教學結(jié)果的思考

要切實有效地解決問題，教師必須站在課程標準的高度，對認知學習理論、教材、學習目標確定、學習方法指導等方面展開研究。

4.1概念教學應該建立在對話與交流的基礎上

真正的對話應該是雙方的一種探討與共同建構(gòu)，而不是教師對學生的單向傳授。信息獲取能力、交流的能力、質(zhì)疑和批判的能力、獨立思考與解決問題能力的培養(yǎng)與發(fā)展，都可以在師生的對話過程中得到提升。學生對概念的理解可以通過對話與交流達到一個更高的思維層次。存在于生活認識和科學認識之間的偏差和錯誤，也可以在師生的對話中得到及時的澄清與解決。教師對于話題的引導至關重要，在教學中應該精心設置真正有思維含金量的問題，促使學生調(diào)動思維，對概念本質(zhì)特征進行討論與交流。

如筆者曾經(jīng)在課堂交流中發(fā)現(xiàn)，學生對“呼吸作用”與“呼吸運動”兩個概念產(chǎn)生混淆，通過師生的互動與交流，學生才真正理解了兩個概念間最本質(zhì)的不同。

附：有關“呼吸運動”及“呼吸作用”的對話。

師：大家來回顧一下，什么是呼吸運動?什么是呼吸作用?它們是相同的概念嗎?

生：吸氣和呼氣的過程就是呼吸運動。外界氣體進入肺是“吸”，排出是“呼”。

師：在七年級上冊中，大家學習過植物的呼吸作用，哪位同學能和大家分享下你對呼吸作用的理解?

生：植物的呼吸作用是指植物吸收氧氣，分解有機物，產(chǎn)生二氧化碳和水，并釋放能量的過程。

師：呼吸運動是指胸廓有節(jié)律的擴大和縮小，它包括吸氣和呼氣兩個過程。吸氣時胸廓擴大，呼氣時胸廓縮小。呼吸運動的完成主要與呼吸肌的收縮和舒張有關。呼吸運動的意義是完成了肺內(nèi)氣體與外界氣體的交換。，動物和人的呼吸作用與植物相似，當外界空氣中的氧氣通過呼吸進入了細胞內(nèi)的線粒體時，在

線粒體內(nèi)氧氣分解有機物并產(chǎn)生了二氧化碳、水等代謝廢物并釋放出能量，這就是動物和人的呼吸作用。

4.2在概念之間構(gòu)建起網(wǎng)絡體系

教師圍繞概念的學習開展各種教學活動，以深化對概念的理解與對知識的遷移。把學生對知識的學習置于“前置知識”的鋪墊下，可以最大程度地幫助學生越過學習障礙點。而這些鋪墊工作對學困生尤為重要。如“呼吸作用”的學習要用到化學知識，而學生在上初一時還沒有相關的化學基礎知識，那么，教師在學習相關概念之前，必須將相關的化學知識進行補充。

在理解科學概念時，教師要將零散的概念系統(tǒng)化，幫助學生理清各種關系，進行比較與區(qū)別，明晰其從屬關系，找到新知識與舊知識的附著點，才可能實現(xiàn)有效學習。如為了幫助學習真正理解基因、DNA、染色體之間的關系，通常會用到一個數(shù)學上常用的從屬關系圖(圖1)來說明三者間的關系：染色體由蛋白質(zhì)和DNA組成，基因是DNA上有遺傳信息的一個片斷。這個方法還適用于學習生物體結(jié)構(gòu)層次及分類學各等級概念的學習。又如學習“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念時，教師可以根據(jù)“生物”個體形成“種群→種群構(gòu)成群落→群落構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)”這一線索，將種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)按照它們概念的外延大小排列進行串聯(lián)。這樣學生易懂、易記，效果會比較理想。

4.3概念的形成必須通過感知活動、觀察實驗、經(jīng)驗事實等一系列準備

初中階段學生還未進行系統(tǒng)的生物思維訓練，其生物學知識、經(jīng)驗還有很大的局限性。他們較多地憑借事物的直觀形象來理解事物。生物學教學強調(diào)實驗探究，從觀察出發(fā)，從實驗出發(fā)，通過學生自主探究獲取信息、處理信息、提出假設、驗證假設、總結(jié)歸納，加深對概念本質(zhì)特征的理解。

教師要介紹科學家通過哪些經(jīng)典實驗的反復研究，逐步歸納、概括出事物共同本質(zhì)特征，了解概念的形成發(fā)展過程，能激發(fā)學生的學習興趣，增進學生對科學本質(zhì)的認識，增進他們對科學探究的理解，使學生充分感受到學科概念的形成。如筆者對光合作用發(fā)現(xiàn)史中一些重要實驗的學習，指導學生重復前人的探究實驗，讓學生更好地理解光合作用的本質(zhì)，真正地理解：光合作用是綠色植物能利用太陽能(光能)，把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣的一個生理過程。

4.4關注學生對科學概念的主動建構(gòu)

在概念教學過程中，教師應該根據(jù)學生知識基礎，以及生物學概念的特點，運用認知心理學理論和新課程理念去設計生物學概念教學的過程，有針對性地解決學生學習過程中存在的問題。

知識是人們在實踐活動中對客觀世界的認識和總結(jié)，而能力是認識事物、探索知識和運用知識的本領。在生物學概念教學中教師應當注意培養(yǎng)學生的觀察能力、實驗能力、思維能力、分析問題和解決問題的能力，使學生透徹理解生物學概念反映的本質(zhì)特征(生物學概念的內(nèi)涵)，明確生物學概念的運用條件和適用范圍(生物學概念的處延)，并學會運用生物學概念分析生活和生產(chǎn)現(xiàn)象并解決有關問題。

皮亞杰的研究表明：新知識的學習總是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上進行的，人們一方面按自己的認知模式來認識外界事物；另一方面，通過學習和與外界環(huán)境的相互作用，使自己的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。學生把新知識納入到自己的認知結(jié)構(gòu)中，經(jīng)“同化”、“順應”，使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

教師在教學過程中要幫助學生自己進行知識構(gòu)建，而不是去復制知識。經(jīng)過科學家們驗證的知識對學生來說依然是未知的，教師要引導學生自己去認識和發(fā)現(xiàn)。無論是課堂講授、探究活動，還是資料查詢，均應重視科學方法的學習和應用。

在教學中強調(diào)學生的自主探究是非常重要的。要通過生物學概念的教學培養(yǎng)學生的各種能力，掌握生物學學習方法。如推理能力、創(chuàng)新能力、收集信息的能力、質(zhì)疑能力：用類比的方法、模型建構(gòu)的方法等由淺人深的思維方法等。

生物學中有許多字面相近、含意相似或?qū)傩韵嚓P的概念，容易相互干擾，出現(xiàn)概念間本質(zhì)屬性的混淆。如“呼吸作用”與“呼吸運動”、“性狀”與“相對性狀”。要弄清某個生物學概念同其他概念的聯(lián)系和區(qū)別常常會用到比較的方法。比較是掌握同類概念的共同屬性和相關概念間的聯(lián)系和區(qū)別的重要手段，該方法可培養(yǎng)學生比較與分析兩項思維能力。

繪制概念圖可以將眾多概念的內(nèi)在聯(lián)系直觀地加以展示和區(qū)別，這樣可以促進知識的整合，改變學生的認知方式，有助于學生在學習新的概念時學會分析概念之間的關系，從本質(zhì)上理解概念，可以使概念學習達到事半功倍的效果。概念圖通常是將有關某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關的概念連接，形成該主題的概念網(wǎng)絡。編制概念圖，可以區(qū)分容易混淆的知識，將零散的知識系統(tǒng)化。

4.5注重概念的正確規(guī)范表述

概念的引入要生動有趣，概念的形成要注重科學性，概念的表述與鞏固要注重規(guī)范嚴謹。無論是師生的共同交流，還是教師的講述，在日常教學中一定要特別強調(diào)概念表述的準確與規(guī)范。筆者在檢測時發(fā)現(xiàn)部分學生將“相對性狀”表述成“相反性狀”，將“貧血”表述成“缺血癥”等。

生物專有名詞表述的鞏固強化，對于學困生尤為必要。

4.6對概念的認知與學習是一個不斷發(fā)展的過程

生物學的概念是一個不斷發(fā)展、錘煉、變革的過程，隨著發(fā)展而不斷的完善，如人們對細胞膜的流動鑲嵌結(jié)構(gòu)、DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)的認識等。人們對光合作用的認知歷經(jīng)200多年，但這并不意味著光合作用概念發(fā)展的歷史終結(jié)，隨著科學的發(fā)展，關于光合作用的研究仍將進一步拓展。因此對于概念的教學，教師要注重使用發(fā)展性語言表述。

學生在不同的學段，對同一概念的理解程度要求不同，初中階段的學習較為淺顯，而進一步的拓展和提升需要到高中階段來完成，如“細胞膜”。因此，在教學中教師應遵循認知規(guī)律，關注到知識的延續(xù)性。

教師在概念教學過程上，應遵循從感性認識上升到理性認識的規(guī)律，就學生學習目標和發(fā)展方向，創(chuàng)設良好學習情境，精心組織學習活動，參與學習過程并給予幫助和指導。

參考文獻：

[1]李高峰，唐艷婷，科學概念教學五要素[J]，生物學教學，2010.(35)2

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