劉萍

摘要 隨著中國教育理念的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的大學英語課程教學模式存在的問題越來越突出，英語課堂人數(shù)多、學生基礎(chǔ)參差不齊、學習目標各異的課程教學改革勢在必行。本課題以教育心理學家Schunk（1985）和Atkinson （1964）的理論為指導，根據(jù)某高校教學現(xiàn)狀，從學習策略著手，論證了大學英語分級教學在全面提高學生自我效能感和目標取向性中所起的推動作用，并驗證了其運作的實效性。

關(guān)鍵詞 分級教學 自我效能感 目標取向性 學習策略

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

0 引言

大學英語分級教學是從實際出發(fā)，根據(jù)學習基礎(chǔ)、學習能力等具體情況，為不同學力的學生設(shè)置不同的課程標準，從而使每個學生都能在適合自己的學習環(huán)境中得到最大幅度的提高。它不僅能提高教學質(zhì)量，而且能激發(fā)學生自主學習的動力，敦促他們樹立清晰的學習目標。本課題針對成就目標取向中的三方面（掌握式、成績趨近式和成績回避式）與學生自我效能感之間的關(guān)系做了定量分析研究，并就不同目標取向決定不同的學習策略進行了探討。

1 研究目標和方法

1.1 分級英語教學的基本模式

某校從2004年起實施大學英語分級教學，新生入學后進行分級考試，按其筆試和口試成績編入不同級別的英語教學班。全校非英語專業(yè)的本科生分為ABC三個級別實施教學，進入三個等級班的學生分別為20%、75%和5%。A級為大學英語教學的更高要求，B級為較高要求，C 級為一般要求。ABC三級教學中都包含大學英語基礎(chǔ)課程，其中A級包含英語提高課程，C級包含預備級課程。提高課程指翻譯、寫作和商務(wù)英語三類課系，如：美國文化簡介、實用翻譯、實用英語寫作、商務(wù)英語、英語閱讀與寫作、商務(wù)英語寫作與翻譯等。

1.2 研究目標

本課題旨在幫助老師了解學生在分級教學中的自我效能感和目標取向性的變化，根據(jù)學生不同的心理特征、語言基礎(chǔ)和目標定位，有區(qū)別地制訂相應的教學目標、內(nèi)容、進度和授課方式，創(chuàng)立科學評估體系，全面提高語言整體素質(zhì)，促進每個學生在最合適自己的英語學習環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。并且制定師資隊伍的培養(yǎng)目標，將分級教學作為大學英語教學體系的中心進行推廣應用。

1.3 研究方法

對于相同的受試者進行兩次不同階段的調(diào)查，對自變量采用T—測試法、一般線性的重復式模型分析法以及多變量的逐步線性回歸分析法，主要研究以下兩個問題：（1）假設(shè)分級教學A班的學生在自我效能感和目標取向性上有明顯的提高。（2）假設(shè)學生自我效能感和目標取向性對其期末英語考試成績有顯著的影響。研究對象是2010級大學新生分級考試后，4個混合專業(yè)的A班133人，B班314人，涉及到的專業(yè)有金融、經(jīng)濟學、國際貿(mào)易、國際商務(wù)、新聞學和信息管理，對于人數(shù)較少的C班暫未采集數(shù)據(jù)。問卷設(shè)計的理論基礎(chǔ)來源于Elliott 和Dweck （1988）的主張：學習主體有掌握式、成績趨近式和成績回避式目標取向，并且研究編擬了44個問題項的調(diào)查問卷，采用5點計分，從1“非常不符合”，到5“非常符合”；學習成績采用的是第一學年的全年級期末統(tǒng)考的客觀題所得的分數(shù)。

受試者在進校的分級考試后進行第一次問卷調(diào)查，取樣者記下受試者的編號，在其第二年的學習中，對同樣的問卷進行跟蹤調(diào)查，從學期階段的組內(nèi)效應和班級類型的組間效應出發(fā)，針對學生的自我效能感、目標取向性及其學習策略進行了分析。接下來，在一年后所進行的期末統(tǒng)考中，將受試者的客觀考試成績作為因變量，分析了初次調(diào)查和跟蹤調(diào)查中這三方面的相應表現(xiàn)，從而探究出能夠顯著影響受試者考試分數(shù)的變量。

2 研究結(jié)果及分析

通過對數(shù)據(jù)匯總和分析，得出以下結(jié)論。首先，從組內(nèi)測試可以看出A班學生在第二次調(diào)查中所反映出來的自我效能感較第一次有明顯的提高，而B班學生的自我效能感略顯降低，這說明A班學生對自己能夠在什么水平上完成學習任務(wù)所具有的信念、判斷或自我感受得到了逐步的提高。其次，A班和B班學生以掌握知識為學習目標的程度都相應有所提高，但是A班在兩次測試中所表現(xiàn)出的掌握式目標取向程度都遠遠高于B班學生，而且組內(nèi)和組間測試顯示A班的學生改變了為分數(shù)而學習的目標，而B班學生以分數(shù)為學習目標的程度卻略有提高。另外，A班學生以成績回避式為目標取向的程度明顯降低，而B班卻有所升高。這說明A班學生不通過成績來判斷自己與他人能力的高低，其注重的是知識的真正掌握，將考試分數(shù)只看成是檢測自己是否實現(xiàn)學習目標的手段之一，而不是以拿高分為最終目的，所以也不認為自己分數(shù)低就是能力低于他人的表現(xiàn)。

研究還表明，分級教學中的學生都增強了其學習的深層動機，A班學生比B班的學習動力更強，而且表現(xiàn)出深層的學習策略。但是，在深層學習策略方面，兩種班的相同受試者并沒有表現(xiàn)出明顯的差異性，這暗示出，兩種班級的學習環(huán)境對學生的深層學習策略都有著積極的促進作用。對于能夠考進一本重點大學的學生來說，他們都有著對自身行之有效的學習策略。與前面研究相吻合的是，測試表明，學生的表層動機程度都有顯著的下降，A班學生改變了不求甚解、淺嘗輒止的學習方法，而采用刨根究底、舉一反三的學習策略。

另外，本課題將期末考試客觀題分數(shù)作為因變量，初次和跟蹤調(diào)查的自我效能感和目標取向性作為自變量，采用多變量的逐步線性回歸法，擬探究出影響成績的變量，但是在檢測中未發(fā)現(xiàn)各變量與學生考試成績之間存在著顯著關(guān)系。

3 討論

本課題解決了起初假設(shè)的問題 “分級教學的班級在自我效能感和目標取向性上有明顯的提高”，這與分級教學各環(huán)節(jié)的具體實施是分不開的。簡而言之，（1）學生主體多層次。（2）目標設(shè)定多層次。確定與各層次學生相協(xié)調(diào)的英語分層教學目標，如：在A班超前結(jié)束某教材的學習而提前參加全國英語四級統(tǒng)考。（3）教學過程多層次。選拔教學經(jīng)驗較豐富的教師對A班進行多樣化的教學形式。（4）考試評價多層次。A班學生要求掌握領(lǐng)會式6500單詞，在聽說讀寫譯各方面都有較高程度的要求。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)了分級教學后的班級，在深層動機和表層動機的驅(qū)使下會有不同的學習策略，這恰好驗證了Atkinson （1964）研究出來的心理學范疇的激勵理論。

在分析學習者自我效能感和目標取向性是否對其期末英語考試成績有顯著影響的過程中發(fā)現(xiàn)，各變量之間的 系數(shù)有顯著的統(tǒng)計意義，然而未能發(fā)現(xiàn)分數(shù)和某變量之間存在著直接的、顯著的關(guān)系。這說明影響學生分數(shù)的因素是多樣、復雜的，恒定系數(shù)的細微變化都會影響檢測中的各變量值。這個復雜的問題有待于以后更進一步的調(diào)查、研究、分析和考證，同時也為本人將來的教學改革提供了探索方向和研究空間。

4 結(jié)論

根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，本研究得出的結(jié)論可以歸納如下：第一，在自我效能感、掌握式目標取向和深層動機三個方面，A班比B班的學生有較顯著的提高，并且A班學生自身比一年前的學習目標更明確，自信心更強，而且在學習效果上考慮到了長期效益和深層動機，這為他們在第四學期涉及到的專業(yè)英語知識的提升做好了鋪墊。第二，在目標取向性方面，學生們逐漸改變了成績趨近式目標取向和成績回避式目標取向，更看重的是語言運用能力的實質(zhì)性提高。第三，值得注意的是，B班雖然在學習進度上慢于A班，但是學生并沒有放棄自身已具備的深層學習策略，這種不喪失信心、持之以恒的學習態(tài)度會為縮短與A班學生的距離奠定良好的基礎(chǔ)。第四，本課題未探究出直接影響學生成績的變量，所以在教學中應注重學生實際語言應用能力的培養(yǎng)，而在測試中要著重考核語言基礎(chǔ)和語言應用能力，采用一定比例的主觀試題，務(wù)必防止應試教學的傾向。第五，大學英語分級教學可以持久地、良好地引導學生的目標取向性，也為他們在英語學習中產(chǎn)生的自我效能感起到積極的推動作用，所以應該在本校繼續(xù)推廣應用，以求獲得較廣泛的社會效益。

此文章為2010中南財經(jīng)政法大學校級教改項目的研究成果（項目名稱：論證大學生自我效能感和目標取向性在大學英語分級教學中的提高），編號：21431010206

參考文獻

[1] Atkinson， J. （1964）. An introduction to motivation. Princeton， NJ： Van Nostrand.

[2] Elliott， E. S.，& Dweck， C.S.（1988）. Goals： An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology， 54， 5—12.

[3] Schunk，D.H.（1985）.Self—efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools，22：208—223.