許勇輝 鐘洪蕊

【摘要】在“以教師專業(yè)發(fā)展促學(xué)校變革”的設(shè)想的指導(dǎo)下，嘉信西山小學(xué)開展了Wiki支持的校際課例研究。文章從概念轉(zhuǎn)變的視角對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了探討，系統(tǒng)介紹了嘉信西山小學(xué)的思路、行動和結(jié)果，并對兩個案例進(jìn)行了分析。最后，文章發(fā)現(xiàn)Wild支持的校際課例研究可以不同程度地促進(jìn)教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】教師教育；技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展；課例研究

【中圖分類號】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0087－04

嘉信西山小學(xué)自創(chuàng)校之初即提出了“以教育信息化帶動學(xué)?？缭绞桨l(fā)展”的設(shè)想。經(jīng)過多年的探索和實(shí)踐，我們逐步確立了“全面布局，以點(diǎn)帶面，以教師專業(yè)發(fā)展促學(xué)校變革，從而實(shí)現(xiàn)教風(fēng)一學(xué)風(fēng)一學(xué)校文化一學(xué)校重構(gòu)的跨越式發(fā)展之旅”的思路，并順應(yīng)國內(nèi)外學(xué)校變革的趨勢，將課堂教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果確立為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校變革的起點(diǎn)和歸宿。

正是在這樣的背景下，我們開展了技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的探索與實(shí)踐，提出了建構(gòu)Wiki支持的區(qū)域教研模式的基本設(shè)想，以便從區(qū)域?qū)用鏋榻處煹膶I(yè)發(fā)展提供機(jī)制和資源上的支持。

為了印證上述設(shè)想，我們以兩名職初教師為主體，通過“提問答疑”模塊就教學(xué)中的疑難問題進(jìn)行征詢，吸引平臺中多個學(xué)校的教師參與，聚焦問題并以此為導(dǎo)向，在教師專業(yè)發(fā)展平臺(以Wiki為核心應(yīng)用)支持下，開展了以“行動－交流－反思”為主線的校際課例研究：(1)每位職初教師選擇一個課題，通過Wiki平臺發(fā)布教學(xué)設(shè)計，吸引對該課題感興趣的成員參與討論，引發(fā)思考并完善；(2)由職初教師在班級實(shí)施教學(xué)，現(xiàn)場聽課成員面對面評課外，其他成員則通過Wiki平臺上的教學(xué)錄像觀看，共同反思教學(xué)效果；(3)在反思的基礎(chǔ)上重新修改教學(xué)設(shè)計，并在課上實(shí)施，如此往復(fù)幾輪。同時，我們還從概念轉(zhuǎn)變的視角對教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變的機(jī)制和過程進(jìn)行了嘗試性地的探討和實(shí)踐。一概念轉(zhuǎn)變視角下的教師專業(yè)發(fā)展

在信息時代由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者的“學(xué)”的背景下，再次將視角轉(zhuǎn)向促其實(shí)現(xiàn)的教師身上，并穿透“職初教師培訓(xùn)”和“持續(xù)教師專業(yè)發(fā)展”等術(shù)語，對教師知識和教師學(xué)習(xí)進(jìn)行研究具有非常重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

教師知識有兩層含義：一是教師所擁有的知識；二是學(xué)者、專家認(rèn)為教師應(yīng)該擁有的知識。站在教師個體的立場，教師知識便有了內(nèi)外之分，因?yàn)閷W(xué)者、專家所倡導(dǎo)的正規(guī)知識或理論知識，并不一定為教師所了解或接受。教師自己的知識又可以劃分為教師“所倡導(dǎo)的理論”和教師“所采用的理論”。前者體現(xiàn)在教師頭腦或口頭上，是教師了解并接受的知識，但不一定對教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響。例如教師可能會認(rèn)同建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)者為中心”的理念，但在教學(xué)中還是采用“滿堂灌”的方式。而后者則反映在行動和實(shí)踐中，是教師踐行的知識，即實(shí)踐性知識。教師“所倡導(dǎo)的理論”是由正規(guī)知識(或理論知識)向?qū)嵺`性知識(教師“所采用的理論”)轉(zhuǎn)化的中間地帶。

波蘭尼指出，理論知識和實(shí)踐知識不是孤立存在的，理論知識不被人“內(nèi)化”并廣泛用于詮釋經(jīng)驗(yàn)，就不可能被確立。教師的實(shí)踐性知識對外界信息(包括理論性知識)具有過濾作用，而且具有強(qiáng)大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范作用，因此在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，我們就要注意到教師不是等待理論知識或應(yīng)然知識灌輸?shù)陌装澹且尳處熢谠械闹R基礎(chǔ)上，通過問題解決來進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)或是知識建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)行為的發(fā)展和轉(zhuǎn)變，即“理論的實(shí)踐化”和“實(shí)踐的理論化”。

喬納森設(shè)想的有意義學(xué)習(xí)包括四個部分：有意義的動機(jī)、概念參與、概念發(fā)展以及為這三個部分提供支持的方法與策略。此處所指的概念不是心理學(xué)上狹義的理解，而是對生活的外部世界進(jìn)行解釋的觀點(diǎn)和看法。隨著經(jīng)驗(yàn)的積累和不斷的反思，人們會對原有的概念進(jìn)行“豐富”或“修訂”。

我們認(rèn)為，教師教學(xué)理念與教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變即是由教師的實(shí)踐知識為透鏡，將外在于自身的理論知識過濾、吸收成為教師“所倡導(dǎo)的理論”，并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教師“所采用的知識”的過程。這一過程的兩次轉(zhuǎn)化也可以視為教師對教學(xué)的觀點(diǎn)和看法“豐富”(同化)和“修訂”(順應(yīng))的概念轉(zhuǎn)變過程。

要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，就要通過差異引起教師的認(rèn)知沖突和改變的動機(jī)，通過新信息或知識的補(bǔ)充實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)，進(jìn)而通過教師自身的實(shí)踐和反思實(shí)現(xiàn)對教學(xué)認(rèn)識的“豐富”或“修訂”。

二、我們的思路和行動

有了文獻(xiàn)調(diào)研基礎(chǔ)后，我們從2009年9月開始擬定Wiki支持的課例研究的計劃，并對研究的全過程進(jìn)行了反思和總結(jié)。

1.我們的思路

將教師的實(shí)踐知識顯性化，凸顯教師反思所采用的理論與所倡導(dǎo)的理論之間的差異是提升教師實(shí)踐智慧的關(guān)鍵。因此，我們在Wiki支持的校際課例研究中引入了以下幾種差異以便促進(jìn)教師的反思和概念轉(zhuǎn)變：

(1)教學(xué)設(shè)計的差異。Wiki可以記錄下由執(zhí)教教師獨(dú)立設(shè)計的教案、執(zhí)教教師自我修改或他人修改后的各種不同的版本、修改理由等。通過技術(shù)手段，強(qiáng)化版本間的差異，可以對執(zhí)教教師教學(xué)理念的變化有一個清晰的認(rèn)識，并且也可以讓更多教師了解課例研究的情境脈絡(luò)后加入進(jìn)來。

(2)課堂教學(xué)的差異。Wiki記錄的課堂錄像比較，可以清晰不同教學(xué)理念下的教學(xué)活動所帶來教學(xué)效果的差異，從而有力促進(jìn)執(zhí)教教師及協(xié)作成員，對教學(xué)理念和教學(xué)行為、教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的差異進(jìn)行反思。

(3)設(shè)計與現(xiàn)實(shí)的差異。教師通過教學(xué)設(shè)計和課堂實(shí)錄的差異比較，可以清晰地看到所倡導(dǎo)的理論與所采用的理論的差異。

(4)自身與他人的差異。由于不同學(xué)校的學(xué)生情況以及教師的教學(xué)風(fēng)格存在差異，同時由于教師的教學(xué)成就存在差異，因此這些差異可以激發(fā)思維的碰撞和深入學(xué)習(xí)的動機(jī)，成為執(zhí)教教師的學(xué)習(xí)資源。

以上幾種差異可以讓教師意識到所采用的理論與所倡導(dǎo)的理論之間的差異，引發(fā)認(rèn)知沖突，以差異提供的學(xué)習(xí)資源為基礎(chǔ)彌合所采用的理論與所倡導(dǎo)的理論之間的鴻溝；可以讓教師意識到教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的矛盾和聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)對教學(xué)認(rèn)識的“豐富”或“修訂”。

2.我們的行動

Wiki支持的校際課例研究大致分為四步：

(1)選題。以科組為單位進(jìn)行同課異構(gòu)選題，或教師根據(jù)感興趣的問題自主選題。

(2)組建課例研究團(tuán)隊(duì)。通過平臺上的教學(xué)答疑等方式，邀請區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展平臺上感興趣的教師加入，組成課例研究團(tuán)隊(duì)。

(3)開展課例研究。由主講教師將自己的教學(xué)設(shè)計發(fā)布到Wiki協(xié)作備課平臺，協(xié)作成員通過閱讀教學(xué)設(shè)計，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)或在平臺上直接修改教學(xué)設(shè)計或發(fā)表深度意見，周和曹則密切關(guān)注并及時回應(yīng)或質(zhì)疑，通過不同版本的比較和評論反思，厘清教學(xué)思路后再進(jìn)行教學(xué)二次設(shè)計。在其后的課堂實(shí)踐中邀請部分成員觀摩。課后，通過錄像回放等手段進(jìn)行教學(xué)再觀察，對具有顛覆教學(xué)預(yù)設(shè)的活動進(jìn)行深度剖析，

還請其他成員通過平臺觀察課堂教學(xué)和評課意見交流意見，各種教學(xué)理念、方法的深度碰撞，成為執(zhí)教教師不斷修改教學(xué)設(shè)計的源泉；如此往復(fù)幾輪(見圖1)。

(4)撰寫課例研究報告。建議授課教師協(xié)同課例研究團(tuán)隊(duì)從“學(xué)習(xí)效果的變化.教學(xué)行為的變化.支持性條件”的路徑對自己教學(xué)理念和教學(xué)行為的變化進(jìn)行反思，并撰寫課例研究報告(參見《游戲化學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣影響的行動研究》一文)。

三、結(jié)果與討論

從2009年9月至2011年6月，區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展平臺上共發(fā)表協(xié)作備課361次。其中多校參與的校際課例研究共計53次，教學(xué)設(shè)計修改次數(shù)最多的為21次，最少的也有3次。

下面我們將從概念轉(zhuǎn)變的視角，從互動、知識互補(bǔ)和關(guān)聯(lián)三個方面對其中的兩個案例中教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的變化進(jìn)行詳細(xì)的描述和分析。

1.周老師的概念轉(zhuǎn)變過程

周從“2010數(shù)碼游戲化學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)會議”得到啟發(fā)，嘗試用游戲來改造教學(xué)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。她選擇重組了《封面設(shè)計(ppt)》這一課題進(jìn)行研究。在整個課例研究的過程中，她經(jīng)歷了“豐富”“所倡導(dǎo)的理論”和局部修訂“所采用的理論”的轉(zhuǎn)變過程。

作為信息時代的原住民一一學(xué)生，對技術(shù)學(xué)習(xí)具有天然的領(lǐng)受，然而對老舊、枯燥、單調(diào)的技術(shù)訓(xùn)練，學(xué)生當(dāng)然選擇令人激動不已、充滿樂趣的游戲。怎樣解決信息技術(shù)課中學(xué)生只有游戲、沒有學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，成為老師們共同選擇。因此，周老師平臺教學(xué)疑問征詢，獲得老師們的積極響應(yīng)。然而，大家發(fā)現(xiàn)周第一版的教學(xué)設(shè)計中，只是在情境導(dǎo)入部分加入了“洛克王國”的圖片。許老師直接質(zhì)疑她的設(shè)計沒有體現(xiàn)游戲?qū)虒W(xué)內(nèi)容的支持作用；蔣老師則親自設(shè)計了一個樣例，將“洛克王國”的故事情景貫穿在教學(xué)活動中。這些互動激發(fā)了周修改教學(xué)設(shè)計的動機(jī)，也為周“豐富”了游戲化學(xué)習(xí)的認(rèn)識，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為提供了學(xué)習(xí)資源。在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)并對教學(xué)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，她開始在教學(xué)中通過視頻導(dǎo)入、設(shè)置關(guān)卡等方式體現(xiàn)游戲化學(xué)習(xí)的趣味性、挑戰(zhàn)性。

在第一次試教時，學(xué)生剛開始情緒高漲。但任務(wù)剛布置完，學(xué)生就不耐煩地要求自己做，不用老師教。一些平時表現(xiàn)良好的學(xué)生也馬虎地提交作業(yè)，開始偷偷玩游戲。許老師認(rèn)為教師設(shè)置的任務(wù)過于簡單，缺乏梯度和挑戰(zhàn)性，而且用“洛克王國”建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化了學(xué)生課堂玩游戲的意識；杜老師提議將容操作技能掌握改為學(xué)生自主探究的過程。由此，周開始試著從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略方面提升學(xué)生的興趣和思維的參與度，也開始從游戲的外圍進(jìn)入到教學(xué)的內(nèi)核，嘗試將游戲與教學(xué)進(jìn)行融合：通過拓展、延伸教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)置具有一定難度梯度的任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，第二次試教時保持了學(xué)生較高的學(xué)習(xí)興趣，順利突破了教學(xué)難點(diǎn)，讓學(xué)生體驗(yàn)到了成功的喜悅。

在課后反思時，蔣老師提出游戲化是一個提升學(xué)生興趣點(diǎn)的輔助手段，不能成為課堂的主體內(nèi)容，這也促使周結(jié)合游戲與教學(xué)融合的經(jīng)驗(yàn)思考游戲與學(xué)習(xí)的邊界問題，開始計劃吸收外界的理論知識，以豐富“所倡導(dǎo)的理論”，并將其轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”。

2.曹芳的概念轉(zhuǎn)變過程

曹所選擇的《字母表示數(shù)》是一個比較難的課題，它是將學(xué)生的具體思維提升到抽象思維的重要一課，難度較大而且教學(xué)內(nèi)容較多。通過這次課例研究曹芳經(jīng)歷了“所倡導(dǎo)的理論”逐漸明晰，“所采用的理論”實(shí)現(xiàn)較大程度“修訂”的過程。

為了提升學(xué)生興趣，曹設(shè)計了猜老師年齡的游戲環(huán)節(jié)。第一次試教時學(xué)生興趣高漲，但學(xué)生對知識的掌握情況不好?？平M教師認(rèn)為由于學(xué)生對老師年齡的好奇，導(dǎo)致注意力分散，為此她用回課本上猜媽媽年齡的例子，并對講解的環(huán)節(jié)進(jìn)行了完善。第二次試教時發(fā)現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握情況有所提升，但課堂氣氛不夠活躍。科組教師提出“老師講得多，學(xué)生練得少”，而且學(xué)生少有表達(dá)自己的機(jī)會。課上學(xué)生的表現(xiàn)以及科組教師的意見，引發(fā)了曹對興趣參與和思維參與的思考，并激活了她自己教學(xué)經(jīng)歷中要提升“學(xué)生主體地位”的感悟以及新課程的要求。她對數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)的認(rèn)識開始經(jīng)歷“傳遞”向“理解”的躍變，并開始嘗試采用“做中學(xué)”的理念，給學(xué)生自主探究和練習(xí)的時間和機(jī)會，有意識地訓(xùn)練學(xué)生的思維方法。在第三次試教時學(xué)生的興趣參與和思維參與都有了明顯的提升。

經(jīng)過課例研究，周和曹已經(jīng)通過與其他教師和學(xué)生的互動，通過文獻(xiàn)和其他教師的建議實(shí)現(xiàn)了知識的互補(bǔ)，通過自己的反思和實(shí)踐初步實(shí)現(xiàn)了“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的關(guān)聯(lián)，并不同程度地實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

本文初次嘗試以概念轉(zhuǎn)變的視角對教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變進(jìn)行研究，并通過在wiki支持的校際課例研究中引進(jìn)教學(xué)設(shè)計版本的差異、幾次教學(xué)的差異、設(shè)計與現(xiàn)實(shí)的差異、自身與他人的差異來實(shí)現(xiàn)互動、知識互補(bǔ)和關(guān)聯(lián)三個認(rèn)知活動，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。通過實(shí)踐驗(yàn)證，教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為確實(shí)可以實(shí)現(xiàn)不同程度的轉(zhuǎn)變。

在今后的探索與實(shí)踐中，我們將進(jìn)一步規(guī)范課例研究的做法，將教師的課例研究做成正規(guī)的行動研究，不只體現(xiàn)“參與”、“改進(jìn)”和“公開”的特性，更要通過理念學(xué)習(xí)、文獻(xiàn)研讀體現(xiàn)出“系統(tǒng)”這一研究的關(guān)鍵屬性。