張爽

摘要：總體性的內(nèi)涵是多樣性的辯證統(tǒng)一，在更深層次上總體性是指向人的總體性的存在，實現(xiàn)人的全面性和開放性。從總體性的維度來審視當(dāng)前的高校德育，我們會發(fā)現(xiàn)在德育中存在著一種單向化傾向。這種傾向不僅存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)中，也存在于教師的工作中。這種狀況的存在不利于大學(xué)對全面人才的培養(yǎng)。所以，重新恢復(fù)高校德育的總體性維度是德育的當(dāng)務(wù)之急。

關(guān)鍵詞：德育；總體性維度；大學(xué)

中圖分類號：G640文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0052-03

德育是大學(xué)教育不可或缺的部分，德育有利于大學(xué)培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型、復(fù)合型人才。從當(dāng)前的大學(xué)德育現(xiàn)狀來看，德育存在一種單向化傾向。這種傾向嚴(yán)重地阻礙了大學(xué)對人才的全面培養(yǎng)，所以，恢復(fù)德育的總體性維度成為大學(xué)教育的當(dāng)務(wù)之急。

一、總體性含義闡釋

總體性即總體性辯證法，其內(nèi)涵是多樣性的辯證統(tǒng)一和具體統(tǒng)一。差異性、多樣性、歷史性是統(tǒng)一的前提，統(tǒng)一是差異性、多樣性、歷史性得以相互關(guān)聯(lián)的根本途徑?？傮w性作為一種原則，在更深層次上是指向人的總體性的存在，實現(xiàn)人的全面性和開放性。

在近代西方哲學(xué)史上，黑格爾以概念辯證法確立了哲學(xué)的總體性原則。黑格爾承認(rèn)矛盾存在的正當(dāng)性，但是他并不認(rèn)為矛盾就是一個歷史的終極狀態(tài)。他指出，矛盾的對立雙方之間還存在著一個第三方，第三方在“更深刻地看來，它卻是反思的統(tǒng)一；對立之轉(zhuǎn)回為這種統(tǒng)一，正如它之轉(zhuǎn)回為根據(jù)”[1]。矛盾必然要回到它的否定的統(tǒng)一。在黑格爾的以絕對精神為起點和終點的哲學(xué)中，絕對精神是最高的總體，辯證法是實現(xiàn)總體的途徑。但是，由于黑格爾哲學(xué)展現(xiàn)的是概念的辯證發(fā)展過程，并以概念辯證法尋求總體性，所以這種總體性是超脫歷史的概念總體性。

在批判黑格爾辯證法抽象性的基礎(chǔ)上，馬克思建構(gòu)了自己的總體性原則。馬克思首先確立了總體性的歷史唯物主義前提，在人類的社會歷史活動中將哲學(xué)總體性與現(xiàn)實總體性相結(jié)合，提出了歷史的、具體的總體性原則。其次，馬克思提出實現(xiàn)總體性的途徑是實踐辯證法。實踐不僅是現(xiàn)實的人的實際生產(chǎn)活動，更是現(xiàn)實的人獲得解放、自由和全面發(fā)展的根本途徑。所謂實踐辯證法就是“以實踐觀點的思維方式去解釋思維與存在、人與世界之間的矛盾關(guān)系，從而達到思維與存在、人與世界之間的否定性統(tǒng)一的辯證理解”[2]。總體性構(gòu)成了馬克思實踐辯證法的核心。最后，總體性回歸人自身就是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。馬克思批判私有制下的異化勞動導(dǎo)致的人對自身本質(zhì)的喪失，批判舊式的固定化的社會分工對人的各種潛能的抑制，批判機器大工業(yè)對工人身心的戕害，批判資本主義社會商品拜物教導(dǎo)致的人對物的依賴性……馬克思在批判中要積極實現(xiàn)的是“自由人的聯(lián)合體”，實現(xiàn)個體的完整性，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

繼馬克思之后，西方馬克思主義者盧卡奇明確提出了總體性思想。他指出，資本主義社會建立在高度計算理性、工具理性基礎(chǔ)上，物化結(jié)構(gòu)和物化意識處于支配地位，結(jié)果導(dǎo)致人與人之間的有機統(tǒng)一和社會進程的總體性陷于瓦解。因此，揚棄物化的首要任務(wù)就是恢復(fù)總體性，“總體性范疇不僅決定著認(rèn)識的客體，而且也決定著認(rèn)識的主體”[3]?？傮w性、總體性的辯證法就是主體與客體相互作用、相互統(tǒng)一的辯證法，是關(guān)于人的存在的完整性的辯證法。

統(tǒng)觀上述思想，總體性原則主要是針對人在社會生活中出現(xiàn)的異化、片面性、物化、單向化、同一化等狀態(tài)而提出的。實際上，無論對于自然界還是對于人本身而言，把某一個方面單獨地從其整體中抽離出來，都是對整體的一種片面化、一種異化、一種物化，都是對總體性的背離。因此，我們對人自身及其外在世界的理解應(yīng)當(dāng)采取總體性觀點。這種總體性是具體的、歷史的總體性，是內(nèi)含矛盾、確認(rèn)差異的總體性，是多樣性統(tǒng)一的總體性。這種哲學(xué)含義的總體性思想在高校德育實踐中表現(xiàn)為以科學(xué)理性和價值理性的結(jié)合培養(yǎng)大學(xué)生的理性精神，以人的全面發(fā)展作為教育理念，培育大學(xué)生“擁有受過教養(yǎng)的心智，精致的品位，正直、公平和冷靜的頭腦，以及生活行動中的高貴而又有理性的姿態(tài)”[4]。

二、高校德育的單向化現(xiàn)狀分析

從總體性維度審視當(dāng)代高校的德育，我們發(fā)現(xiàn)，高校德育中普遍存在著嚴(yán)重的單向化傾向。這種傾向是與總體性維度相對立的狀態(tài)，是總體性喪失的結(jié)果。單向化傾向既存在于大學(xué)生群體中，也存在于教師群體中。

在大學(xué)生群體中，單向化傾向主要表現(xiàn)為，其一，大學(xué)生過度沉浸于物質(zhì)享樂而忽視精神境界的提升。當(dāng)代大學(xué)生正在親歷改革開放之后日漸富強的中國，享受著逐漸富裕的生活，感受著豐富多彩的文化和各種異質(zhì)文化之間強烈的沖突。相對于父輩物質(zhì)生活的窮困，他們衣食無憂；相對于父輩文化生活的單調(diào)，他們感慨異國情調(diào)；相對于父輩或“左”或“右”的價值選擇，他們的價值選擇是多元化的。相對于父輩，當(dāng)代大學(xué)生的確擁有了許多父輩們未曾擁有、享受和奢望的東西，但是，他們卻在一定程度上變成了“精神無產(chǎn)者”。他們的視野被豐富的物質(zhì)產(chǎn)品緊緊地束縛，他們的追求與物質(zhì)利益密切相關(guān)，他們將自己置于及時行樂的生活狀態(tài)中，因此，他們的生活處于平面幾何圖形之中而毫無深度，在他們的思想中沒有關(guān)于價值和意義的追問。簡言之，當(dāng)代大學(xué)生處于一種不思不想的單向化狀態(tài)中。其二，專注于專業(yè)知識而輕視人文教育。由高中階段的文理分科到大學(xué)階段的專業(yè)劃分，學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸被局限于各自所選擇的專業(yè)課。專業(yè)課的學(xué)習(xí)與他們未來的工作息息相關(guān)，而且社會上也存在著對專業(yè)精尖人才的需求，所以，缺乏專業(yè)技術(shù)特征的高校人文教育被輕視也就變得自然而然。雖然在每所大學(xué)里都設(shè)有思想政治教育等公共課程，但是絕大部分大學(xué)生，無論是文科學(xué)生還是理工科學(xué)生，出于現(xiàn)實需要的考慮都無暇顧及也無心顧及這類人文公共知識教育。結(jié)果，高校的德育呈現(xiàn)出課程必須設(shè)置而學(xué)生不歡迎的尷尬局面。其三，只關(guān)注事實層面而喪失價值追求。伴隨著對物質(zhì)享樂的沉浸、對實際效益的注重、對人文教育的輕視，大學(xué)生越來越將自己的視野局限在事實層面，關(guān)注日常生活中的衣食住行、個人的利益得失，停留于“是其所是”的層面上。馬克思說人有兩種尺度，一種是外在的物種尺度，一種是內(nèi)在的審美尺度。恰恰是人的內(nèi)在審美尺度使人能夠打破人與自然的同一狀態(tài)，追求并賦予世界以意義和價值，所以，人還是一個具有超越性的存在。當(dāng)代大學(xué)生在某種程度上就是缺乏對日常生活的超越維度，缺乏對價值的積極追求。由此導(dǎo)致的結(jié)果是大學(xué)生在思想上缺乏批判精神、社會責(zé)任意識與公共情懷。這是當(dāng)代大學(xué)生在精神層面上單向化的深層展現(xiàn)。在大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束后，大學(xué)生將步入社會，參與到國家的建設(shè)和發(fā)展中。大學(xué)生單純的學(xué)生身份正在逐漸地褪去，他們的肩上多了一份社會責(zé)任和歷史重任。這就要求大學(xué)生從日常生活層面超越出來，擁有一種理性精神、批判精神和公共精神?？墒牵髮W(xué)生上述單向化表現(xiàn)使得理性精神、批判精神和公共精神很難生發(fā)出來。

大學(xué)生在大學(xué)里是受教育群體，他們還處于心理、智力的發(fā)展時期，他們的世界觀、人生觀和價值觀還沒有完全成熟、確立，在思想行為方面也就難免會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。相對于大學(xué)生的不成熟狀態(tài)，大學(xué)教師作為教育者，無論在理論知識方面還是在心智方面都已相對成熟，所以，大學(xué)教師作用的發(fā)揮就顯得尤為重要。然而遺憾的是，當(dāng)代大學(xué)教師不僅沒有發(fā)揮好教育與積極引導(dǎo)作用，反而自身在一定程度上也呈現(xiàn)出單向化傾向。在教師群體中，這種單向化傾向主要表現(xiàn)為，其一，專注于課堂知識傳授而忽視價值引導(dǎo)。大學(xué)的專業(yè)化授課在一定程度上會導(dǎo)致大多數(shù)專業(yè)教師在課堂上只注重對專業(yè)知識的講授，只關(guān)注于學(xué)生對專業(yè)知識的掌握情況，很少引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進行反思，忽視在授課過程中對學(xué)生進行德育教育，而把這項教育工作推給公共課教師。事實上，對學(xué)生的德育工作不僅限于大學(xué)開設(shè)的思想政治教育公共課程，而應(yīng)當(dāng)時時存在于、滲透于學(xué)生的專業(yè)課學(xué)習(xí)過程中。比如，對于理科類課程，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的作用進行反思，使學(xué)生的技術(shù)理性精神與價值理性精神得到結(jié)合；對于文科類課程，教師可以幫助學(xué)生貫通文史哲領(lǐng)域，使學(xué)生實現(xiàn)心智上的超越，走出日常生活的狹隘視閾。其二，強調(diào)專業(yè)素質(zhì)而忽視通才教育。對專業(yè)人才的需要源于我國所采取的后發(fā)外生型發(fā)展模式。這種發(fā)展模式急需大批的專業(yè)化人才。盡管如此，大學(xué)教師也不應(yīng)該忘記大學(xué)教育的理想和理念，即培養(yǎng)心智健全的全面發(fā)展的人，應(yīng)該對學(xué)生進行通才教育。前清華大學(xué)校長梅貽琦先生積極倡導(dǎo)通才教育，提出學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有廣泛的知識，即使是學(xué)工程的學(xué)生也要了解一些政治、經(jīng)濟、歷史、地理、社會等方面的知識，否則他只能是一個“高等匠人”， 一個極能干的工人，而不能成為一個“完人”，不配稱為大學(xué)生。這種“完人”的教育理念未能在大學(xué)里得以貫徹，大學(xué)教師難辭其咎。這也在一定程度上說明教師在思維方式上存在著單向化傾向。其三，只強調(diào)學(xué)生德育而輕視自我德育?！盀槿藥煴怼笔且蠼處熌軌蛟诟鱾€方面成為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。可是，教師在對學(xué)生進行德育教育時往往只是單方面要求學(xué)生達到某種標(biāo)準(zhǔn)、符合某種要求，卻未能以同等的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，甚至有的教師在德行方面被學(xué)生詬病。這個問題出現(xiàn)的根源在于一些教師沒有意識到自我教育的重要性和必要性，輕視自身綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，對學(xué)生和對自己實施雙重準(zhǔn)則，這也成為高校德育不能得到質(zhì)的提升的一個重要原因。

德育存在于大學(xué)生和大學(xué)教師身上的單向化傾向不再是一個特例、特殊現(xiàn)象，而成為高校普遍存在的嚴(yán)重問題，其負面作用已經(jīng)顯現(xiàn)出來。因此，當(dāng)前高校德育的重要任務(wù)是消除單向化的負面作用，為國家培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

三、重塑德育的總體性維度

總體性是具體的、歷史的總體性，是內(nèi)含矛盾、確認(rèn)差異的總體性，是多樣性統(tǒng)一的總體性?？傮w性最根本的內(nèi)涵是指人的總體性，即實現(xiàn)馬克思所說的人的自由的全面發(fā)展。

馬克思在《1857—1858年經(jīng)濟學(xué)手稿》中總結(jié)了人類自身發(fā)展的三階段，即“人的依賴關(guān)系（起初完全是自然發(fā)生的），是最初的社會形態(tài)，在這種社會形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性，是第二大形態(tài)，在這種形態(tài)下，才形成普遍的社會物質(zhì)交換、全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段”[5]。在馬克思看來，人身依賴和人對物的依賴表現(xiàn)的是人的不自由、人的個性沒有得到全面展開的狀態(tài)。雖然在第二階段人較之以前具有獨立性，但是這種獨立性是建立在人對物的依賴關(guān)系之上的，也恰是在這種關(guān)系中人受制于物，人的精神和肉體都被外在的機器、大工業(yè)、固定化的社會分工、商品、資本等緊緊地束縛著，人喪失了自己的完整性、總體性而只能在一個狹隘的范圍內(nèi)生存、活動。馬克思強烈地批判人的異化的生存狀態(tài)，認(rèn)為人應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展的和擁有自由個性的，就像他所期待的，人可以自由地展現(xiàn)自己的可能性和開放性：上午打獵，下午捕魚，傍晚放牧，晚飯后批判。

從馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的總體性思想來審視大學(xué)的德育，我們要消除德育中存在的單向化傾向的負面作用，其根本途徑是以總體性維度重塑高校的德育，教師積極地自我完善，并重新拾起全面發(fā)展的教育理念。在這個過程中，教師首先要進行自我素質(zhì)的提升，以全面發(fā)展的人的觀念來塑造自己。這就是說，教師在擴展專業(yè)知識、提升科研能力的同時要有意識地讓自己涉獵其他領(lǐng)域，在知識層面上使自己全面發(fā)展，教師還要在道德、思想、人格等層次上提升和發(fā)展自己。教師的言傳身教、表率作用對于正處于觀念選擇和價值確立時期的大學(xué)生而言，是不可低估的。

其次，教師要把全面發(fā)展的教育理念貫徹到實際的教學(xué)中，以人文精神關(guān)照學(xué)生。在教學(xué)中，教師需要改變唯專業(yè)知識式的授課模式，把專業(yè)知識與歷史、思想、文化、社會現(xiàn)實等聯(lián)系起來，讓學(xué)生在廣闊的背景下吸納專業(yè)知識，這不僅有利于學(xué)生對專業(yè)知識的深刻理解，還有助于鍛煉學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、整體性。另外，教師還要拋棄以往的單以成績評論學(xué)生的做法，而應(yīng)當(dāng)對學(xué)生作出綜合評價，承認(rèn)學(xué)生內(nèi)在潛質(zhì)的多樣性和差異性，肯定并積極促進學(xué)生展示自我。

再次，教師要喚起并培養(yǎng)大學(xué)生的獨立精神和主體意識，使其擺脫依附思想。馬克思所說的人的自由全面發(fā)展的實現(xiàn)，首要的事情就是人的獨立性和主體性的確立。由于我國歷史上的封建帝國是一個家國同構(gòu)模式，血緣關(guān)系、宗族勢力是社會的主導(dǎo)力量，于是個體被淹沒于血親家族之中。雖然我國經(jīng)歷了五四時期的新文化運動，可是在當(dāng)今時代，中國人的“天王圣明、臣罪當(dāng)誅”的心理依然存在。這種心理嚴(yán)重地阻礙了中國社會的發(fā)展和前進。作為我國社會主義建設(shè)的堅實力量，大學(xué)生的獨立精神和主體意識的培養(yǎng)是極其迫切和必要的。只有大學(xué)生成為獨立的主體，他們才能夠自由地發(fā)展自己的資質(zhì)和潛能，才能夠意識到并勇于承擔(dān)自身的歷史責(zé)任，才能夠由此生發(fā)出批判精神和公共理性。因此，教師要以課堂為陣地，把現(xiàn)代的觀念和價值理念傳授給學(xué)生，并使其能夠得到深刻的體悟，同時讓學(xué)生成為課堂的主體，發(fā)揮其積極性和主動性，鍛煉學(xué)生獨立的思維能力，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造精神。如果教師能夠一以貫之地去做，德育工作一定會取得顯著的成果。

最后，教師要幫助學(xué)生改變線性思維方式，建立起思維的總體性維度。人的改變的根本在于觀念的改變，而直接決定觀念改變的則是思維方式。思維方式?jīng)Q定著人們對待問題的態(tài)度、分析問題的視角、解決問題的方法。線性思維是一種直線的、單向的、靜止的思維模式，以二元對立的方式看待問題，依從于簡單的因果決定關(guān)系，忽視事物之間的聯(lián)系和事物的變化。而總體性的思維則是從事物的多樣性統(tǒng)一中看待問題，既承認(rèn)差異又強調(diào)統(tǒng)一，在社會歷史進程中理解問題、解決問題，并以開放性視角關(guān)注現(xiàn)實與未來。對于教師而言，要想切實地把全面發(fā)展的教育理念付諸實踐，把大學(xué)生培養(yǎng)為自由全面的個體，就要幫助學(xué)生改變其自身存在的種種單向化傾向和線性思維，確立起總體性思維模式，把自己塑造成為全面發(fā)展的“自由個性”。

參考文獻：

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