陳永芳 杜鵑

摘 要 博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)職教師資培養(yǎng)制度發(fā)生了重大變化，將連續(xù)的大學(xué)教育變革為學(xué)士-碩士?jī)蓚€(gè)階段，從而實(shí)現(xiàn)了教師教育專業(yè)與其他專業(yè)之間的靈活轉(zhuǎn)換。但同時(shí)，這一改革還保留了德國(guó)職教師資培養(yǎng)的一些傳統(tǒng)，如對(duì)資格的嚴(yán)格要求，從而保證職教師資成為一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)。

關(guān)鍵詞 博洛尼亞進(jìn)程；德國(guó)；職教師資培養(yǎng)；學(xué)士-碩士結(jié)構(gòu)；轉(zhuǎn)換

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）04-0090-04

德國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)位制為二級(jí)學(xué)位制，第一級(jí)學(xué)位分為三種:理工碩士（Diplom）、文科碩士（Magister）和國(guó)家考試（Staat sexamen）。自然科學(xué)、工程科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)一般授予的是理工碩士學(xué)位；人文科學(xué)和一些社會(huì)科學(xué)專業(yè)授予文科碩士學(xué)位；師范、醫(yī)學(xué)和法學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生則要參加國(guó)家考試。第二級(jí)學(xué)位即為博士學(xué)位。

1999年，29個(gè)歐洲國(guó)家的教育部長(zhǎng)在意大利博洛尼亞提出了歐洲高等教育改革計(jì)劃——“博洛尼亞進(jìn)程”，旨在保證歐洲高等教育的質(zhì)量，建立統(tǒng)一的歐洲高等教育體系。作為《博洛尼亞宣言》的首批簽署國(guó)、博洛尼亞進(jìn)程的倡議國(guó)和積極推動(dòng)者，德國(guó)據(jù)此對(duì)其高等教育進(jìn)行了一系列改革，其中包括：變傳統(tǒng)的二級(jí)學(xué)位體系為國(guó)際上主流的學(xué)士-碩士-博士三級(jí)學(xué)位體系；引入歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。相應(yīng)地，德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)也進(jìn)行了變革[1]。

一、博洛尼亞進(jìn)程后學(xué)士-碩士結(jié)構(gòu)的確定

德國(guó)傳統(tǒng)的職教師資大學(xué)教育階段至少包括8個(gè)學(xué)期（平均10個(gè)學(xué)期），需要學(xué)習(xí)一門職業(yè)教育主專業(yè)和一門普通教育副專業(yè)，還包括若干周的學(xué)校實(shí)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐，畢業(yè)時(shí)需通過第一次國(guó)家考試。接下來進(jìn)入第二階段，即見習(xí)期的學(xué)習(xí)。主要教學(xué)內(nèi)容是通過教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)際應(yīng)用在大學(xué)中所學(xué)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法知識(shí)。這一階段為期至少18個(gè)月（一般為2年），結(jié)束時(shí)需通過第二次國(guó)家考試[2]。

在博洛尼亞進(jìn)程的背景下，德國(guó)職教師資的大學(xué)教育也分為學(xué)士、碩士?jī)蓚€(gè)階段。各州進(jìn)行改革的時(shí)間不同，在柏林的大學(xué)，從2004~2005年冬季學(xué)期開始，師資培養(yǎng)調(diào)整為模塊化的、學(xué)分制的、分級(jí)的課程模式，以獲得學(xué)士和碩士學(xué)位為結(jié)束[3]。不萊梅大學(xué)在2005~2006年冬季學(xué)期，開始了新的學(xué)士-碩士培養(yǎng)模式，代替原來的師資培養(yǎng)模式。而萊茵蘭-普法爾茨州制定的改革時(shí)間表是：對(duì)于已經(jīng)作好準(zhǔn)備的大學(xué)，從2006~2007年冬季學(xué)期開始；其他大學(xué)從2008~2009年冬季學(xué)期開始[4]。

改革后職教師資的培養(yǎng)引入了學(xué)分制。歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)是目前在歐盟成員國(guó)高校中盛行的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，旨在提供一種在高校間測(cè)量、比較和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成績(jī)的方法。它對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)所要承受的學(xué)習(xí)強(qiáng)度進(jìn)行了量化規(guī)定：一個(gè)學(xué)期相當(dāng)于30學(xué)分，一個(gè)學(xué)分相當(dāng)于學(xué)生30小時(shí)的學(xué)習(xí)量，即每學(xué)期平均900小時(shí)的學(xué)習(xí)量。根據(jù)規(guī)定學(xué)制的不同，取得學(xué)士學(xué)位分別需要180（六個(gè)學(xué)期）、210（七個(gè)學(xué)期）或240（八個(gè)學(xué)期）學(xué)分，取得碩士學(xué)位則需要至少300總學(xué)分（十個(gè)學(xué)期，含學(xué)士學(xué)位階段）[5]。

據(jù)此，德國(guó)職教師資的學(xué)士學(xué)位要求學(xué)習(xí)6個(gè)學(xué)期，修滿180學(xué)分。碩士學(xué)位要求學(xué)習(xí)4個(gè)學(xué)期，修滿120學(xué)分。這是職教師資培養(yǎng)的第一階段，即大學(xué)教育階段。學(xué)士學(xué)習(xí)階段通常被稱為“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”，碩士學(xué)習(xí)階段則被稱為“職業(yè)學(xué)校教師”。從命名上可以看出，兩個(gè)學(xué)習(xí)階段具有其不同的培養(yǎng)目標(biāo)。

學(xué)生完成職教師資學(xué)士學(xué)習(xí)后，可以獲得“教育學(xué)士”學(xué)位，該學(xué)習(xí)階段的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生獲得第一個(gè)具有就業(yè)資格的高校畢業(yè)證書?！敖逃龑W(xué)士”不能成為一名職業(yè)學(xué)校教師，只能進(jìn)入其他非學(xué)校的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)工作，諸如企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、業(yè)余大學(xué)、私立教育機(jī)構(gòu)和職業(yè)教育研究所等。此外，畢業(yè)生也可以憑借自己對(duì)職業(yè)專業(yè)方向的學(xué)習(xí)從事相應(yīng)的技術(shù)工作。當(dāng)然，完成職教師資學(xué)士階段學(xué)習(xí)的畢業(yè)生完全可以進(jìn)入職教師資碩士學(xué)習(xí)階段繼續(xù)深造。而職教師資碩士學(xué)習(xí)階段的培養(yǎng)目標(biāo)則是使學(xué)生有資格進(jìn)入職業(yè)學(xué)校教師預(yù)備服務(wù)期，為成為一名職業(yè)學(xué)校教師作好最后的準(zhǔn)備，學(xué)位為“教育碩士”。畢業(yè)時(shí)各州規(guī)定的考試要求不同，例如在萊茵蘭-普法爾茨州、柏林需要通過第一次國(guó)家考試。而在巴登符騰堡州、不萊梅則需完成碩士階段的學(xué)習(xí)和碩士論文[6]。

同時(shí)，需要提及的是，改革后的職教師資培養(yǎng)保留了見習(xí)期學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，即教師培養(yǎng)的第二階段。見習(xí)期的學(xué)習(xí)不是由大學(xué)負(fù)責(zé)，而是主要由師范學(xué)院和教育學(xué)校負(fù)責(zé)。見習(xí)期一般為2年，以通過第二次國(guó)家考試為終結(jié)。只有通過了第二次國(guó)家考試，才可以申請(qǐng)國(guó)家的、市政的或私立的職校教師工作。因此，總體來說，職教師資兩個(gè)階段學(xué)習(xí)時(shí)間是7年。但有些州規(guī)定的職教師資不同階段的學(xué)習(xí)時(shí)間較短，例如萊茵蘭-普法爾茨州規(guī)定：職校教師平均學(xué)習(xí)時(shí)間是，到第一次國(guó)家考試結(jié)束9個(gè)學(xué)期[7]，而巴登符騰堡州規(guī)定的見習(xí)期為19個(gè)月[8]。轉(zhuǎn)而攻讀教育學(xué)碩士的其他專業(yè)的學(xué)士畢業(yè)生，由于要補(bǔ)修部分課程，其學(xué)習(xí)時(shí)間可能會(huì)延長(zhǎng)。

二、教師教育與其他專業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換

學(xué)士-碩士結(jié)構(gòu)的職教師資大學(xué)教育，使教育學(xué)專業(yè)與其他專業(yè)之間的學(xué)習(xí)可以轉(zhuǎn)換，主要體現(xiàn)在學(xué)士畢業(yè)后的相互轉(zhuǎn)換。但值得注意的是，其他專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生攻讀教育學(xué)碩士，必須補(bǔ)充學(xué)習(xí)一些內(nèi)容。具體操作方式各大學(xué)不同，有的大學(xué)對(duì)應(yīng)不同來源的碩士生設(shè)置不同的課程模式，如斯圖加特大學(xué)；有的大學(xué)則要求攻讀碩士之前補(bǔ)修一些教育學(xué)理論或?qū)嵺`內(nèi)容，如慕尼黑工業(yè)大學(xué)和達(dá)姆斯塔特工業(yè)大學(xué)。

斯圖加特大學(xué)職教師資碩士的培養(yǎng)有三種課程模式。課程模式A主要為在技術(shù)教育學(xué)或類似學(xué)習(xí)課程中獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)習(xí)者擬定。他們考入職教教師師范學(xué)院，深入學(xué)習(xí)主科、限選課程和教育學(xué)，獲得碩士學(xué)位后可以進(jìn)入見習(xí)期學(xué)習(xí)，也可以從事企業(yè)職業(yè)教育和職教研究。課程模式B適用于原來學(xué)習(xí)工程知識(shí)的學(xué)習(xí)者。他們畢業(yè)后一般不從事學(xué)校工作，但如果愿意，也可以通過一系列補(bǔ)充課程獲得進(jìn)入見習(xí)期資格。課程模式C對(duì)教育學(xué)或社會(huì)學(xué)學(xué)士學(xué)習(xí)的畢業(yè)生是一個(gè)延伸，專門為學(xué)校外職業(yè)教育學(xué)的相關(guān)職業(yè)作準(zhǔn)備，例如企業(yè)培訓(xùn)工作。見圖1。

位于巴伐利亞州的慕尼黑工業(yè)大學(xué)，也規(guī)定了教育學(xué)學(xué)士和碩士與其他專業(yè)學(xué)位之間相互轉(zhuǎn)換學(xué)分的方法，學(xué)生可以選擇從教育學(xué)學(xué)士轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)類理學(xué)碩士或文學(xué)碩士，也可以從專業(yè)類理學(xué)學(xué)士轉(zhuǎn)向教育學(xué)碩士，當(dāng)然，在轉(zhuǎn)化前可能需要補(bǔ)充一些學(xué)習(xí)模塊。見圖2。

黑森州達(dá)姆斯塔特工業(yè)大學(xué)，師范類教育學(xué)士畢業(yè)生可以直接進(jìn)入師范類碩士階段學(xué)習(xí)，也可以就業(yè)；反之，專業(yè)類的理學(xué)學(xué)士也可以進(jìn)入師范類碩士階段學(xué)習(xí)。見圖3?？梢钥闯?，在“學(xué)士-碩士”模式的職教師資培養(yǎng)過程中，職教師資專業(yè)教育學(xué)士的學(xué)生相對(duì)過去可以有更多的選擇：他們可以進(jìn)入獲得教師資格的“教育碩士”階段學(xué)習(xí)，也可以“教育學(xué)士”的身份進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)尋找工作，還可以攻讀工科類學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后繼續(xù)進(jìn)入工程碩士學(xué)習(xí)階段深造，而與原本的職業(yè)目標(biāo)“教師”告別。相反，滲透性同時(shí)也為職業(yè)學(xué)校教師開啟了新的來源，確保那些原先不是以職教師資為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生，在學(xué)士畢業(yè)后也可以在滿足各高校要求的一些補(bǔ)充條件后（如達(dá)姆斯達(dá)特工業(yè)大學(xué)的教育學(xué)士部分教育類學(xué)習(xí)和實(shí)踐：學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)1，專業(yè)教學(xué)法和教育學(xué)），以“橫向進(jìn)入者”的身份轉(zhuǎn)換到職教師資“教育碩士”階段學(xué)習(xí)，為今后成為一名中等職業(yè)學(xué)校教師作好準(zhǔn)備。目前，由于職教師資的工作與職責(zé)隨著社會(huì)的發(fā)展而變得更為廣泛，其需求量正在不斷增加，所以“橫向進(jìn)入者”在一定程度上擴(kuò)充了職教師資的來源渠道，解決了德國(guó)所面臨的職教師資缺乏問題。

三、職教師資培養(yǎng)的變與不變

在博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)對(duì)職教師資的培養(yǎng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)方案已經(jīng)被轉(zhuǎn)換為“學(xué)士-碩士”模式。這種培養(yǎng)模式可以為師范類畢業(yè)生提供不同的選擇，同時(shí)也可以使非師范類畢業(yè)生進(jìn)入職教師資的培養(yǎng)進(jìn)程，從而提高職教師資學(xué)習(xí)的吸引力。

（一）師范類畢業(yè)生可以提早就業(yè)

在德國(guó)傳統(tǒng)的“兩次國(guó)家考試”職教師資培養(yǎng)模式中，學(xué)生必須完成整個(gè)職教師資培養(yǎng)過程，才能踏上工作崗位。而現(xiàn)在的“學(xué)士-碩士”職教師資培養(yǎng)模式，使學(xué)生可以在獲得學(xué)士學(xué)位后，憑借第一個(gè)具有就業(yè)資格的畢業(yè)證書進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)尋找工作。相對(duì)于傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)模式，“學(xué)士-碩士”模式只需要學(xué)生完成6個(gè)學(xué)期，即3年的學(xué)士學(xué)習(xí)并獲得學(xué)位后，就可以投入工作，這無疑可以提早職教師資專業(yè)學(xué)生的就業(yè)時(shí)間。但是，值得注意的是，“學(xué)士-碩士”模式職教師資培養(yǎng)方案的改革，并沒有降低對(duì)職教師資的要求，而只是為學(xué)生提供了更多的發(fā)展空間和可能性。

（二）增加學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換可能性

由于“學(xué)士-碩士”職教師資培養(yǎng)模式在歐洲和德國(guó)的各高校間，包括各職教師資培養(yǎng)院校內(nèi)部，與其他專業(yè)的學(xué)習(xí)階段具有相同的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，所以，“學(xué)士-碩士”模式為職教師資專業(yè)和其他不同專業(yè)間建立了進(jìn)行全面銜接的可能性，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生了滲透性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有機(jī)會(huì)在不同的專業(yè)間流動(dòng)，獲得更多的機(jī)會(huì)和更廣泛的選擇權(quán)，他們可以反復(fù)思考自己的職業(yè)決定，有意識(shí)地選擇自己的職業(yè)目標(biāo)，確定自己今后是否愿意成為一名教師，并且有機(jī)會(huì)對(duì)此作出改變。

但是，“學(xué)生-碩士”培養(yǎng)模式也保留了傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)模式的一些特點(diǎn)，這集中體現(xiàn)在職教師資的入職條件上。第一，教學(xué)能力。雖然允許其他專業(yè)的學(xué)士畢業(yè)生轉(zhuǎn)向職教師資的碩士階段學(xué)習(xí)，但必須補(bǔ)充完成相應(yīng)的教育學(xué)學(xué)習(xí)。隨后還必須完成見習(xí)期的學(xué)習(xí)。見習(xí)期是德國(guó)職教師資培養(yǎng)的一個(gè)特別之處，這一階段的教育在各州的教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校中進(jìn)行。由職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)和教育學(xué)院院長(zhǎng)共同任命相同專業(yè)的資深教師作為輔導(dǎo)教師。在此期間，實(shí)習(xí)教師一方面在職業(yè)學(xué)校由輔導(dǎo)教師帶領(lǐng)見習(xí)教學(xué)，另一方面每周有一天到教師進(jìn)修學(xué)院或大學(xué)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等課程。通過各種各樣的教學(xué)活動(dòng)把所學(xué)課程與學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來，以培養(yǎng)學(xué)生職教教師的基本素質(zhì)。第二，學(xué)歷條件。完成教育學(xué)碩士學(xué)業(yè)是職教師資從業(yè)的基本學(xué)歷要求。第三，資格。在獲得教育學(xué)碩士、完成見習(xí)期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，還要通過統(tǒng)一的國(guó)家考試才能獲取資格?？梢哉f，德國(guó)對(duì)職教師資的專業(yè)成熟要求比較高，保證了職教師資職業(yè)的不可替代性，這既是職教師資專業(yè)化的體現(xiàn)，也是職教師資自身價(jià)值的體現(xiàn)。

與此相比，我國(guó)對(duì)職教師資的要求顯得較低，主要體現(xiàn)在學(xué)歷和資格兩方面，尤其體現(xiàn)在對(duì)于教學(xué)能力的要求上。目前，大部分中職教師來自于理工科大學(xué)，專業(yè)教師尤甚。教師資格的認(rèn)定也僅限于教育學(xué)、心理學(xué)，不僅局限于普通教育學(xué)范疇，而且主要是理論知識(shí)的考核。教師無法將有限的理論知識(shí)得心應(yīng)手地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，尤其是面對(duì)復(fù)雜多變的教育情境時(shí)，難以自如地駕馭，導(dǎo)致中職學(xué)校教學(xué)效率低下，教師自身成就感缺失。與此現(xiàn)狀緊密相連、互為因果的是對(duì)于職教師資教學(xué)能力的漠視。職業(yè)學(xué)校的普遍看法是，深入的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)比教學(xué)能力重要，體現(xiàn)在新教師的聘用上，一個(gè)本科專業(yè)學(xué)習(xí)、研究生教育學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)聘者的競(jìng)爭(zhēng)力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于本科研究生一直專業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)聘者；體現(xiàn)在教師的培訓(xùn)上，對(duì)大部分來自非師范院校專業(yè)課教師的培訓(xùn)，其側(cè)重點(diǎn)在專業(yè)方面，而非對(duì)他們而言相對(duì)較為欠缺的教學(xué)能力。甚至有許多人認(rèn)為，一個(gè)好的工程師或高級(jí)技師必定是一個(gè)好的中職教師。在教師專業(yè)化成為共識(shí)的今天，這不能不令人詫異，需要大力呼吁和宣傳，以引起相關(guān)的管理人員和教師的重視。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)職教師資資格的研究，從入職開始就強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的重要性。當(dāng)然，對(duì)于目前在職教師資教學(xué)能力匱乏的問題，需要通過各種培訓(xùn)予以提高。

綜上可知，在博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)職教師資的大學(xué)教育進(jìn)行了相應(yīng)變革，與歐洲其他國(guó)家“接軌”，增加了靈活性和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的可能性；與此同時(shí)，仍然保留了自己獨(dú)特的“個(gè)性”，保證了對(duì)職教師資的嚴(yán)格要求。相對(duì)而言，我國(guó)的職教師資培養(yǎng)起步晚，在發(fā)展中出現(xiàn)了不少問題，需要學(xué)習(xí)和借鑒其他國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，尤其是在職教師資的教學(xué)能力要求方面。但是，在學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，決不能丟掉我國(guó)在多年實(shí)踐中探索出的、符合中國(guó)國(guó)情的理論與經(jīng)驗(yàn)。只有將二者結(jié)合起來，才能形成適合自己的、有特色的、在中國(guó)切實(shí)可行的職教師資大學(xué)教育體系。

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Reform in Education of Vocational Teachers in Germany after the Bologna Process

CHEN Yong-fang1, DU Juan2

(1.College of Vocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092;

2. Shanghai Electrical Engineering School, Shanghai 200070, China)

AbstractAfter Bologna process, the training system of vocational education teachers in Germany has undergone great changes, namely the continuous university education has been divided into two phases of bachelor and master education, and the specialty of teacher education can also transfer flexibly with other specialties. At the same time, some traditions of vocational education teacher training in Germany are still retained, such as the strict requirements for qualification of teachers. As a result, teachers of vocational education become a professional career.

Key wordsBologna process; Germany; cultivation of vocational education teachers; bachelor-master structure; conversion