王樹彬

閱讀能力生成是語文教學(xué)的主要任務(wù)之一，也是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著課程改革的深入，閱讀教學(xué)價(jià)值觀相應(yīng)從對文本的“一元解讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣庾x”，“多元解讀”要建立在學(xué)生個(gè)性化閱讀的基礎(chǔ)上。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出并強(qiáng)調(diào)注重個(gè)性化閱讀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀也認(rèn)為，在接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，每一名學(xué)生所帶到新的學(xué)習(xí)環(huán)境來的原有知識、技能、態(tài)度和信念都是不同的，而學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者依據(jù)其原有知識、技能、態(tài)度而接受的過程?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，閱讀過程是動態(tài)的，是讀者與作者之間的主動而有意義的交流。

一、開放性閱讀的特征

開放性閱讀應(yīng)是一個(gè)動態(tài)過程，有它自身的特點(diǎn)。

1.民主性。

開放性閱讀首先是一種民主的閱讀。在民主的氛圍中，學(xué)生的積極性充分調(diào)動起來，積極思考，在教師的引導(dǎo)下自主提問，自主發(fā)表自己的觀點(diǎn)，才會達(dá)到一個(gè)又一個(gè)的閱讀新境界，讓學(xué)生體驗(yàn)閱讀的樂趣。

2.探究性。

開放性閱讀為學(xué)生的探究提供了平臺，教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，不斷調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生帶著問題去探究，不但能滿足學(xué)生的探究心理，還能使課堂更具有生氣，又使學(xué)生更有成就感。

3.個(gè)性化。

開放是動態(tài)的、多元的、生成的，也就是指主體思維善于從不同角度考慮問題。教師在教學(xué)中，完全可以在不同內(nèi)容和方法的相互交叉及滲透中開闊學(xué)生的視野，產(chǎn)生更多的感受，使課堂百花齊放。

二、開放性閱讀的養(yǎng)成策略

1.為學(xué)生提供一個(gè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足學(xué)生開放性閱讀的需要。

閱讀教學(xué)的文本不僅僅是作為教材的課文，還應(yīng)有課外的文章，在教材基礎(chǔ)上大量閱讀相關(guān)課外讀物是開放性閱讀的有效補(bǔ)充與延伸。

2.在情境中設(shè)置問題，誘導(dǎo)學(xué)生積極思考。

在開放性閱讀中，學(xué)生借助語言材料在頭腦中建立圖像，并對圖像進(jìn)行選擇加工，不斷擴(kuò)展思維的范圍，對記憶系統(tǒng)中的信息進(jìn)行重新組合、加工。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，根據(jù)文本的語言材料設(shè)置疑點(diǎn)，對課文內(nèi)容進(jìn)行再造想象，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性，鼓勵學(xué)生從不同方面、不同角度進(jìn)行思考。

3.以任務(wù)為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

在開放性閱讀中，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的任務(wù)下展開學(xué)習(xí)，往往能達(dá)到“凡能力總要在實(shí)踐中得到鍛煉”的效果。驅(qū)動教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生緊緊圍繞一個(gè)共同的任務(wù)活動，在強(qiáng)烈的問題動機(jī)驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的主動應(yīng)用，進(jìn)行自主探索，并在完成既定任務(wù)的過程中掌握自主學(xué)習(xí)的方法。任務(wù)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)層次性，在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題中獲得創(chuàng)新思維的發(fā)展。以任務(wù)驅(qū)動進(jìn)行開放性閱讀。

三、小說的閱讀如何實(shí)現(xiàn)高度的開放性

讀者對小說的閱讀也有著廣泛的自由度和各自的側(cè)重點(diǎn)。所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。但對大多數(shù)的中學(xué)生而言，根據(jù)他們有限的閱讀經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)，以及特殊的閱讀興趣，小說的閱讀教學(xué)應(yīng)該立足于將小說還原為“說小”而展開。這里的“小”字包括了以下幾個(gè)角度：其一，將深厚的主題還原為“小”故事——復(fù)述（說一說）。其二，將歸納技法還原為捕捉微妙的細(xì)節(jié)——品位神來之筆（想一想）。其三，將提煉語言風(fēng)格還原為提煉字句——推敲精彩之筆，建立“小說字典”（寫一寫）。

在這三個(gè)步驟中，第一個(gè)步驟其實(shí)是幫助學(xué)生正確認(rèn)識作品的基本內(nèi)容，也就是明白作品是在“說什么”；而后面的步驟則是幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解作品的內(nèi)容，也就是明白作品是在“怎么說”。針對不同的小說可以采用以下形式進(jìn)行開放型閱讀。

1.多角度切入的復(fù)述課。

將傳統(tǒng)教學(xué)中通過讓學(xué)生找出作品的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局來熟悉作品的方式改為立足于作品的不同角色從多個(gè)角度復(fù)述作品。如在《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)中，讓學(xué)生分成四組，分別從“林黛玉”、“賈寶玉”、“王熙鳳”三個(gè)角度復(fù)述作品。這樣操作有兩個(gè)效果：一方面學(xué)生能熟悉小說的情節(jié)，另一方面用一種潛移默化的方式讓學(xué)生在復(fù)述的準(zhǔn)備和操作過程中去認(rèn)真思考并盡可能準(zhǔn)確地展現(xiàn)不同人物的性格特征。復(fù)述結(jié)束后，可以讓學(xué)生就不同的復(fù)述角度的合理性展開討論，想想作者的角度是否是最佳的，唯一的。

2.回歸感性的細(xì)節(jié)欣賞課。

有一種流行的說法：再好的文章只要一進(jìn)入語文課本就一無可觀之處了。小說試圖顯示整體，然而，當(dāng)我們描述時(shí)，只能一點(diǎn)一滴地進(jìn)行，我們要使林沖這個(gè)形象鮮活起來，必須借助于在草場的種種細(xì)節(jié)，在這里，人物的性格、精神，就是出自這一個(gè)一個(gè)的細(xì)節(jié)，那些美妙的思想與境界，也是出自這一個(gè)一個(gè)的細(xì)節(jié)。如：（1）補(bǔ)白與畫外音式的細(xì)節(jié)捕捉：對節(jié)選性小說相關(guān)刪節(jié)片段的捕捉。例如《套中人》中，華連卡的主要描寫片段；小說結(jié)尾處中學(xué)教師布爾金的感慨議論片段。（2）利用多媒體教學(xué)，將原著改編影視作品與原著相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行比較，體會細(xì)節(jié)處理的優(yōu)劣，從而了解作品的匠心獨(dú)運(yùn)之處。（3）將以思想性著稱的作家作品還原到細(xì)膩的細(xì)節(jié)中，化可敬為可親。例如，魯迅作品的教學(xué)，魯迅正是以他的爐火純青的藝術(shù)使他的文字具有恒久不衰的魅力的。如《藥》的教學(xué)中，將作品的主題分析潛藏于對一系列的細(xì)節(jié)的品味之中。

3.推敲字句的語言欣賞課。

小說家在寫下一個(gè)字、一句話的時(shí)候總有許多言外之意，動筆推敲一二比空談?wù)Z言風(fēng)格要貼近得多?！蹲８！分袑懙健拔摇迸c“四叔”的相見有這樣一句：“但是談話總是不投機(jī)的了，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”對句中的“?！弊?，汪曾祺先生如此注解：“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去的，也都未察覺，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一會了，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走?！笨梢罁?jù)這個(gè)例子，引導(dǎo)學(xué)生對文章中的一些特殊字句，作出“批注”，體會小說的語言之精妙。

以上的三個(gè)課型，主要是以“因小見大”為出發(fā)點(diǎn)的，主要立足于一篇課文的教學(xué)之中，一篇小說的完整的閱讀，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上“小題大做”，即拓展閱讀，可以是同一作家同類作品的拓展閱讀，例如《套中人》之與《醋栗》的互補(bǔ)閱讀。也可以是不同作家的同類作品的拓展閱讀，例如《邊誠》與汪曾祺的《受戒》的互補(bǔ)閱讀。