崔艷艷 劉志紅 王淑英
摘要:新體育課程改革要求體育教師轉(zhuǎn)變角色,但體育教師本身存在的問題以及外在的力量阻礙了其角色的轉(zhuǎn)變。體育教師賦權(quán)增能是改變這一現(xiàn)狀的有效途徑,也是促進(jìn)體育教師角色轉(zhuǎn)變的有效途徑之一。首先分析對體育教師賦權(quán)的原因,然后在此基礎(chǔ)上從體育教師自身與外部力量兩方面提出體育教師賦權(quán)增能的策略。
關(guān)鍵詞:體育教師;賦權(quán);角色;策略
中圖分類號:G807 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-2076(2012)05-0115-04
“賦權(quán)增能”在20世紀(jì)80年代首先被廣泛應(yīng)用于管理界,后來才逐漸被應(yīng)用到教育領(lǐng)域。“賦權(quán)”指賦予權(quán)力,“增能”指增加效能?!百x權(quán)增能”在體育教學(xué)領(lǐng)域中或許應(yīng)該理解為:賦予體育教師權(quán)力,以增加體育教師的效能,進(jìn)而提高體育教學(xué)的質(zhì)量?!敖處熧x權(quán)增能”并不能直接影響體育課堂實踐和學(xué)生的表現(xiàn),但可以導(dǎo)致體育教學(xué)組織發(fā)生轉(zhuǎn)變,以提高體育教師工作投入度、增強體育教師的自我效能感的方式,間接影響體育課堂教學(xué)成效[1]。
國際教科文組織1996年召開的45屆國際教育大
會強調(diào),賦予和保障高校教師的專業(yè)權(quán)力有益于培養(yǎng)和建立一流的專業(yè)化教師隊伍,由教師的發(fā)展帶動高校的發(fā)展。教師由診斷者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空摺⒂芍R管理者變?yōu)榻?jīng)驗建構(gòu)者、由技術(shù)行動者轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`智慧擁有者[2]。作為體育課程改革的核心,體育教師應(yīng)該是教育改革中的主導(dǎo)者、行動者,理應(yīng)被賦予一定的權(quán)利,以提高體育課程改革的質(zhì)量。賦權(quán)表現(xiàn)的不僅是一種管理手段,更是一種激勵機(jī)制,是對教師最好的尊重,是實現(xiàn)教師自身發(fā)展的重要途徑[3]76。賦權(quán)并不代表管理者權(quán)力的減少,而是與教師共享權(quán)力,達(dá)成共識。教師的積極主動參與、合作更利于決策的形成和高校管理工作的順利進(jìn)行。要實現(xiàn)高校的發(fā)展,關(guān)鍵是要提高老師的質(zhì)量。
1 體育教師賦權(quán)的原因
1.1 新體育課程改革要求為體育教師賦權(quán)
新世紀(jì)課程改革對教師提出了新的要求。體育課程改革從思想到理念、內(nèi)容到形式、組織到評價等,都對體育老師提出了指導(dǎo)性意見,是體育課程改革的依據(jù)。但其在教學(xué)理論方面明顯準(zhǔn)備不充分,沒有提供現(xiàn)成的理論、模式等可資借鑒。體育教學(xué)改革是也是一項復(fù)雜、長期而艱巨的任務(wù),對每一位體育教師而言,其沖擊力最大的并不是上述關(guān)系的處理,而是教師角色的定位。教師不再像過去那樣,單純作為教學(xué)大綱的執(zhí)行者,而是在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下,成為了課程方案的設(shè)計者。這種角色的轉(zhuǎn)變,使體育教師特別是工作在第一線的體育教師面臨巨大的挑戰(zhàn),它要求教師實現(xiàn)教育理念的更新,課程目標(biāo)的整合,并且具有選擇、改造、整合教材,創(chuàng)造性地設(shè)計組織教法的能力,以實現(xiàn)體育教師由執(zhí)行者向課程設(shè)計者角色的變化?!敖處熧x權(quán)增能”要求教育領(lǐng)導(dǎo)者交出一些權(quán)力與教師共享,而非將權(quán)力加諸員工身上。其背后的理念在于,當(dāng)教師獲得更多做出學(xué)校重要決策的機(jī)會時,便會出現(xiàn)更多具有創(chuàng)意性的解決現(xiàn)存問題的方法[4]。在權(quán)力共享的情況下,教師有被承認(rèn)的地位,能獲得所需的知識,并積極參與共同決策,換言之,他們被作為及被尊重為專業(yè)人士,這樣將有利于增強其主人翁意識,激發(fā)其工作的熱情和潛能,從而有利于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的切實改進(jìn)。
在體育教學(xué)改革中,體育教師本身存在的問題
體育教師是課程的主體,又是教學(xué)的主體。教學(xué)主體的變化逐漸成為課程論與教學(xué)論共同研究的對象和領(lǐng)域。體育教師在體育教學(xué)過程中起著主導(dǎo)作用,是不可或缺的教學(xué)要素之一,因此,課程論與教學(xué)論必然而且應(yīng)當(dāng)研究體育教師在課程與教學(xué)活動中的地位、作用及其活動方式。然而,從當(dāng)前體育課程的改革來看,我國體育教師存在明顯的“自我異化”傾向。
教師的“自我異化”,是馬爾庫塞(Marcuse.H)理論中被稱作“單向度的人“One-dimensional man”的具體表現(xiàn)之一。具體而言,在當(dāng)前體育課程改革大背景下體育老師主要具有以下方面的問題:(1)教師觀念的異化。這些教師抱守著“行動中的理論 ”不放,致使“合理的倡導(dǎo)的理論 (Espoused theories)”成為擺設(shè)。(2)教師自主性的缺失。主要表現(xiàn)在既沒有課程開發(fā)的自主性,又沒有課程實施的自主性?!皩W(xué)校和學(xué)校制度把教師變成了辦事員(Clerk)。課程是其他人思想、知識、經(jīng)驗和想象力的產(chǎn)品……每個人都是消費者,每個人都是有缺陷的依附的。[5]”(3)教師反思意識的缺失。教師已習(xí)以為常地看待自己的教育生活,不再幻想另一種生活方式。“很多教師也感覺課堂中多一些互動,也是自己所期望的,而且也不是沒有那種可能,但擔(dān)心的是,自己缺乏做這些事情的知識和技巧[6],因而他們害怕失敗,很難邁出關(guān)鍵的第一步,如果保持這種狀態(tài),長此以往便造成教師反思意識的缺失。
體育教師是教育發(fā)展與教育改革最重要的內(nèi)部動力,唯有體育教師不缺席,不成為“異化”的“工人”與執(zhí)行課程計劃的“技術(shù)操作員”,其本身才可能得到長足的發(fā)展,體育課程改革才有可能取得成功。事實上,教師不僅僅是體育課程改革的工具或中介,他們亦有進(jìn)行教育改革的權(quán)利[7]??梢?,要實現(xiàn)體育教師從執(zhí)行者向課程設(shè)計者、由“操作人員”向“專業(yè)人員”角色的轉(zhuǎn)變,以及在轉(zhuǎn)變過程中,實現(xiàn)體育教師專業(yè)自主意識的真正解放,就顯的尤為重要了。而教師賦權(quán)增能是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑之一,教師賦權(quán)已經(jīng)成為學(xué)校重建和體育課程改革的必要條件。
2 實現(xiàn)體育教師教師賦權(quán)的策略
我國學(xué)者范斌把弱勢群體的賦權(quán)模式主要歸為“個體主動賦權(quán)”和“外力推動下的賦權(quán)”兩大類?!皞€體主動賦權(quán)”強調(diào)整個賦權(quán)過程由個體自己掌控,自主決定和主動實現(xiàn)。“外力推動賦權(quán)”則強調(diào)通過外部的政策、制度、社會環(huán)境等外在力量來挖掘弱勢群體的內(nèi)在潛力。據(jù)此,我們也從體育內(nèi)部—教師自身、外部—管理者等的支持兩方面來探討實現(xiàn)體育教師賦權(quán)的問題。
2.1 體育教師自身的發(fā)展,以實現(xiàn)體育教師的賦權(quán)增能
2.1.1 體育教師要具有自主意識、自我反思意識
根據(jù)Freire的批評教育學(xué)理論,體育教師要獲得真正的“解放”,首先要實現(xiàn)“意識覺醒”[3]53。即體育教師能對自己所處的世界有更多的認(rèn)知,能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)各種習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象、限制和權(quán)力機(jī)構(gòu),能夠反省各種習(xí)焉不察的價值、信念和知識體系,如此才能敏銳地發(fā)現(xiàn)具體現(xiàn)象背后所潛藏的問題和迫切的改革需求[8]。
“反思表現(xiàn)的不僅僅是思辨,它表明了從現(xiàn)實出發(fā),從看到現(xiàn)實局限性的不公正出發(fā),表明通過強調(diào)學(xué)習(xí)的重要性,逐漸超越現(xiàn)實?!保?] “教師是最有資格反思自己,改造自己的人?!保?] 史密斯曾把反思性實踐分為四個過程[9]:描述—我做了什么;領(lǐng)悟—這說明了什么;正視—我怎么會這樣;改造—我怎么以不同的方式做。教師作為教育實踐的主體,只有明確自己的定位,清楚自己的任務(wù),掌握正確有效的教學(xué)實踐理論與方法,并時常對自身的教學(xué)成果進(jìn)行反思與探索,才能夠在日常教學(xué)實踐活動中不斷提升自我,增強專業(yè)知識和運動技能,并最終為體育課程改革做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
2.1.2 體育教師要不斷提高自己的專業(yè)自主權(quán)
在目前的教育實踐中,最有力的口號當(dāng)是斯滕豪斯(Stenhouse,L.)提出的“教師即研究者”,它意味著一種“解放”,意味著教師們不再是機(jī)械的“遵照執(zhí)行”所謂的“霸權(quán)課程”,而是轉(zhuǎn)向依靠自己的思考與判斷去決定符合教育實踐需要與情境的教育行為,即專業(yè)自主。專業(yè)自主指的是專業(yè)人員或?qū)I(yè)團(tuán)體,在其專業(yè)范圍內(nèi),依據(jù)其本身所擁有的專業(yè)知識與技能,對其專業(yè)任務(wù)或工作,享有專業(yè)判斷與執(zhí)行自由,不受非專業(yè)成員的干預(yù)[10]。教師專業(yè)自主的實質(zhì)就是教師在教育過程中的自由裁量權(quán)[11] 。自由裁量權(quán)為權(quán)利的主體提供了自由,使其所面對的是一般意義上的任務(wù),而不是無自由的機(jī)械的命令,它保證了權(quán)利主體對具體行為范圍、地點、方式方法、種類或側(cè)重面、幅度、時限,甚至也包括不采取行動的決定在內(nèi)等的選擇權(quán)。教師作為專業(yè)人員,對專業(yè)領(lǐng)域的工作擁有自由裁量權(quán)。
除此之外,教育具有科層制的性質(zhì),而教育科層制中的命令與規(guī)范應(yīng)該是一種原則性的規(guī)定和要求;只有對“采取行動的各類和應(yīng)予實現(xiàn)的目的種類發(fā)布一般性命令,并同不同的個人根據(jù)不同的情形(亦即根據(jù)他們不同的知識)來填補這些一般性命令的具體細(xì)節(jié)。[12]”這種“填補細(xì)節(jié)”的工作實際上就是教育者根據(jù)一般性的規(guī)則,以自己的行動來型構(gòu)自己行動領(lǐng)域的過程。
因此,在當(dāng)前體育課程改革的背景下,體育教師只有具備了一定的專業(yè)自主權(quán),能夠適當(dāng)?shù)匦惺棺杂刹昧繖?quán),才能享有種種教育自由,它同時也給予了體育教師能自覺地抗拒非專業(yè)(如專業(yè)行政人員)的干預(yù),即通常所說的對“外行決定內(nèi)行”的反抗,其實質(zhì)亦是一種權(quán)利救濟(jì);如此才能使體育教師在自己的崗位上行使自己應(yīng)有的權(quán)利。
2.1.3 體育教師要具有適宜的“否定性的自由”、“肯定的自由”
關(guān)于自由的論述,目前最有影響的大概要數(shù)伯林(Berlin,I)的“兩種自由”的分析,即“肯定的自由”、“否定的自由”。否定性自由是一種防御性的、拒絕干涉的、退回到私人領(lǐng)域的需要,它是一種底線自由,薩托利(Sartori,G.)稱為“保障性自由”;而“肯定性自由”則是一種自我實現(xiàn)、自我確證的需要,它通過主體發(fā)揮自己能力,走向公共領(lǐng)域,從而實現(xiàn)控制、支配世界與自我的需要,它是一種實質(zhì)性自由??隙ǖ淖杂申P(guān)注的是如何使個人具有更有效的可能性與更真實的機(jī)會(實質(zhì)自由)??隙ㄐ宰杂蓜t是一個“能力概念”,它要張揚的是“我能”,是要“喚醒真正的理性的自我,使它真正地負(fù)起責(zé)任,找到真正的歸屬。[13]”“肯定性自由”、“否定性自由”兩者相輔相成,缺一不可。
體育教師作為體育課程改革的主體,應(yīng)該適當(dāng)運用自己所具有的“否定性自由”、“肯定性自由”,體育教師只有具備一定的“否定性自由”,才能拒絕自己活動領(lǐng)域之內(nèi)的外來干預(yù),才能保證自己在自己活動領(lǐng)域之內(nèi)的權(quán)利。然而,僅擁有權(quán)利還是不夠的,體育教師還要擁有一定的“肯定性自由”,只有在體育教師擁有一定能力的條件下,才能更好地在自己的行動領(lǐng)域內(nèi),確保發(fā)否定性自由的實現(xiàn)。因此,作為體育教師要不斷提升自己的專業(yè)知識和運動技能,才能實現(xiàn)“肯定性自由”,而只有實現(xiàn)了“肯定性自由”,才能保證“否定性自由”的順利實現(xiàn)。
2.1.4 體育教師不斷增強自身專業(yè)知識和運動技能的發(fā)展
教師專業(yè)化所要著眼的就是要使教育的權(quán)利性格得到釋放。教師專業(yè)化最重要的兩個內(nèi)容就是提升專業(yè)技能與專業(yè)自主意識,這兩者可以用一個詞來概括,那就是對教師的“賦權(quán)”。這也是教育改革、學(xué)校組織研究、教育管理等領(lǐng)域的一個趨勢性核心概念,它是現(xiàn)代政治發(fā)展的成果,也是現(xiàn)代政治生活的根本要求。而當(dāng)前體育教師自身能力的不足是導(dǎo)致教師賦權(quán)困難的一個重要原因。自主是教師實現(xiàn)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,自主使教師的發(fā)展變被動接受為主動參與。而“能力的提升”是教師自主、主動的結(jié)果。因此,體育教師應(yīng)該主動地學(xué)習(xí),參加培訓(xùn),不斷地在教學(xué)實踐中總結(jié)經(jīng)驗,不斷向同行學(xué)習(xí),不斷提高自身的專業(yè)知識和運動技能,使自己能承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任。因此,教育要使人成為“人”就必須在尊重人應(yīng)有權(quán)利的基礎(chǔ)上,以應(yīng)有權(quán)利為內(nèi)容,去培養(yǎng)與拓展將其應(yīng)有的權(quán)利和現(xiàn)實權(quán)利變成權(quán)利事實的能力,即要使人具備實現(xiàn)其權(quán)利的能力[7]。體育教師自身專業(yè)知識和運動技能的提高是行使其權(quán)利的能力保障,同時也是對體育教師賦權(quán)的首要條件。
2.2 外部力量的推動,以實現(xiàn)體育教師的賦權(quán)
我國學(xué)者范斌把弱勢群體的賦權(quán)模式主要歸為“個體主動賦權(quán)”和“外力推動下的賦權(quán)”兩大類。即作為一門專業(yè),高校教師所擁有的權(quán)力不僅來源于自身爭取,同時也源于外部賦予。賦于高校教師權(quán)力的核心理念是盡可能地減少外界對教師的不恰當(dāng)影響,使教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域獲得更多的參與、自主決策和自我發(fā)展機(jī)會。
2.2.1 對體育教師角色的定位
改革中,對教師的正確態(tài)度應(yīng)該是將他們視作“解決問題的一部分,而不是造成問題的一部分[14]?!绑w育教師不是體育課程改革中被改革的對象,而是體育課程改革的主體”,這些觀念的出現(xiàn)說明了人們對體育教師角色的定位有了正確的認(rèn)識。體育教師是體育教學(xué)改革的執(zhí)行者、實踐者、研究者,缺少了體育教師,體育教育實踐也就變成無“人”的教育實踐了,體育課程改革也很難真正成功。因此,在當(dāng)前體育課程改革的大背景下,只能為教師們提供咨詢或參與性建議,而不是以某種固定性的模式強制推行。
2.2.2 教育管理者的放權(quán)
盡管學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教研員多半曾經(jīng)是教學(xué)能手,自身經(jīng)驗豐富,但他們當(dāng)下的情景是“固化”的;而各級專家可能有更宏觀的教育視角和更先進(jìn)的教育思想,但因長期不在教學(xué)“一線”, 他們心目中的很多情景在某種程度上是“應(yīng)然的”。如此,教育實踐(尤其是課堂實踐)通常是教師的工作時空,教師在這個工作時空中的專業(yè)重要性是不可替代的。任何外在于教育的實踐力量都必須經(jīng)過教師才能更好地發(fā)揮作用。用施瓦布(Schwab.J.J.)的話來說,就是因為“教師不會也不能只是被告知要做些什么……教師無論如何也不是生產(chǎn)線上的操作員,實際表現(xiàn)也不是這樣……在實際教學(xué)中,教學(xué)情境千變?nèi)f化[15]。教育的實踐性太強,不切身體驗是不知個中滋味的,外在的力量沒有這樣的切身體驗,其評頭論足也就難以中的。因此,體育教學(xué)管理者應(yīng)該敢于正當(dāng)?shù)亍皩ο隆狈艡?quán),即體育教學(xué)管理者等應(yīng)該盡可能地減少外界對體育教師的不恰當(dāng)影響,努力促進(jìn)體育教師從診斷者向研究者角色的轉(zhuǎn)變。
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