楊霞

王越老師的這節(jié)課立足于功能語言學理論，強調(diào)在運用中學習語言，較好地體現(xiàn)了全新的英語教學理念。尤其是“Show time”環(huán)節(jié)，把讀和演結(jié)合起來，形式新穎，氣氛活躍，趣味性強，充分調(diào)動了學生參與學習的積極性。從王老師提供的課堂敘事中，我們既體會到了這種教學方式帶給學生的輕松感和愉悅感，也感受到了它帶給教師的成就感和幸福感。

然而，在肯定優(yōu)點的同時，我們更應該關注課堂教學中存在的問題，因為問題同樣是我們的“朋友”，它就像維納斯的斷臂，既能引發(fā)觀課者的思考，也能激勵授課者的提高。鑒于此，本文擬從評價設計的角度，對王老師的這節(jié)課作以診斷和評析。

對于我們大多數(shù)教師來說，評價是一個熟悉且陌生的課程術語——我們經(jīng)常對學生進行評價，卻又對它知之甚少。它就如同那裝滿了寶藏的神秘“黑箱”，只有那些能夠開啟它的人，才能發(fā)現(xiàn)其色彩的絢麗。不妨先看兩個例子。

事例一：香港著名學者黃顯華教授被公認為兩岸四地課程領域的元老級人物，他在去美國攻讀博士學位之前，曾在中小學任教多年。在香港的五育中學教數(shù)學時，他發(fā)現(xiàn)花費大量時間批改學生的作業(yè)是一個投入多而效益低的活動，就用另一種方式取代了批改作業(yè)——當然這一舉措首先征得了校長的同意——他把40個學生分成了10個小組，每個小組先在一起做作業(yè)，做完之后，在黑板上出10道題，讓每個小組抽出一個人到黑板上把題目做出來。然后，再讓其他組的成員來改，并說明對在什么地方或錯在什么地方。這樣一改，教師教得輕松了，學生學得愉快了，其學習成績也在學校遙遙領先。

事例二：語文特級教師于永正特別反對那些大而空的、朦朧詩般的課堂評價，認為“你真棒”“你做得很好”之類的話不是不可以說，而是需要指出“棒”在哪里、“好”在何處。我們來看他是怎樣評價學生的——“你真棒，你的字有柳體的味道！”“你居然能正確地使用分號，思維多清晰??！”“你不但回答正確，而且語言干凈，幾乎沒有一個多余的字，也不需要再添一個字。”聽了這樣的評價語，被評價者知道自己好在哪里，其他的同學則心服口服，大家都感覺如沐春風。

看了上面這兩個例子，有的朋友可能會起疑問，黃教授和于老師既沒有考試打分，也沒有問責，怎么能稱得上是“評價”呢？殊不知，評價的研究也在與時俱進，他們的做法，恰恰體現(xiàn)了最新的評價理念，人們稱之為促進學習的評價。

1998年，英國課程專家布萊克和威廉在著名的教育學術期刊《卡潘》雜志上發(fā)表了《內(nèi)探“黑箱”：利用課堂評價提高學習水平》一文。該文在表述評價這個概念時，用assessment代替了evaluation。雖然大陸將這兩個詞都翻譯為“評價”，但是，assessment 這個詞更為強調(diào)診斷和促進學習的功能，因此，其意義更接近于中國臺灣慣用的“評鑒”一詞。

布萊克和威廉等人認為，所謂促進學習的評價，是指以促進學生的學習為設計和實施的首要目標的評價。與那些以問責、打分、排名、認證等為首要目標的評價不同，它強調(diào)利用評價的信息（證據(jù)）幫助師生開展自評和他評，診斷、校正教與學的活動。

促進學習的評價具有以下三個特征：

第一，匹配性。促進學習的評價指的是一類評價，而不是一種評價。任何一種評價，無論是課堂對話、作業(yè)點評、單元測驗還是大規(guī)?？荚嚕灰淠康牟辉谟谂琶?，而是為了診斷和改進學生學習，都可以歸入促進學習的評價。促進學習的評價就像是一個評價的“百寶箱”，里面裝著各式各樣的評價工具。這些工具本身無所謂優(yōu)劣，關鍵是要根據(jù)不同的學習目標去選擇，需要“釘釘子”，就拿出“錘子”來，需要“擰螺絲”，就拿出“螺絲刀”來，這就叫匹配性。為此，美國評價專家斯蒂金斯制作了一個二維表格，列舉了選擇性評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價等四種評價方式與知識、推理、表現(xiàn)技能、成果和情感等五種學習目標的適配關系。

第二，及時性。任何評價方式要發(fā)揮促進學習的作用，其信息的反饋就必須及時。以往的評價，一個很大的問題就是信息反饋慢。一次作業(yè)和考試之后，學生總是心懷忐忑地等著老師反饋結(jié)果，看看自己對在哪里，錯在何處。而老師也的的確確花了大量的時間和精力批了作業(yè)、改了卷子，但批改過之后，卻常常因為各種煩瑣的事務拖拖拉拉不給學生點評，將結(jié)果束之高閣。好不容易擠出了點評的時間，學生卻早已等得厭倦，沒有了興趣。那些作業(yè)和試卷中的問題，也就成了“抓不住的逃犯”，在學生的心中難以留下多少痕跡。黃顯華教授作業(yè)改革成功的主要原因就在于他能夠抓住問題，“現(xiàn)場辦公”，讓學生互評和自評，體現(xiàn)了評價的及時性。

第三，準確性。評價要起到促進學習的作用，僅僅做到匹配和及時還不夠，評價的信息還必須準確，評價的證據(jù)還必須確鑿。如果我們的反饋如蜻蜓點水、隔靴搔癢，或者說像于永正老師批評的那樣，如霧似風、空泛朦朧，那么，不管反饋是多么及時，都很難起到多大的作用。

一旦把握了促進學習的評價的內(nèi)涵和特征，我們就有了評判課堂、評價設計的標準和框架。換言之，判斷某種課堂評價是否屬于促進學習的評價，我們只需要追問如下問題：該評價方法與學習目標匹配嗎？它對信息的反饋及時、準確嗎？下面我們就以此為依據(jù)，對王老師的課堂評價略作分析。

王老師的這節(jié)課，重頭戲是“Show time”，它是王老師教得最有感覺的環(huán)節(jié)。整體來看，組織得挺好，但就評價而言，如果用上面的三個標準來分析，還有很大的改進空間。

從評價的及時性來看，王老師做得不錯，她在各個小組表演之后，讓學生立即給出一個結(jié)果，問題在于，沒有解釋清楚學生們?yōu)槭裁唇o這個小組5分、給那個小組3分、給另一個小組1分。得分高的小組自然欣喜，得分低的小組內(nèi)心則不一定服氣。也就是說，評價的準確性很不夠。

之所以出現(xiàn)這樣的問題，主要是因為王老師在課前缺乏對活動評價的系統(tǒng)化考慮。按照促進學習的評價設計程序，教師在評價設計時，必須考慮這樣幾個問題：我要評價的是哪種類型的學習目標——知識、技能還是情感、過程？哪種評價方式與這種目標匹配——選擇性評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價？我要收集的證據(jù)是哪些？學生明白我們想要收集哪些證據(jù)嗎？我該怎樣向?qū)W生說清楚？組織評價的時間、空間是否寬裕？

那么，王老師在“Show time”這一環(huán)節(jié)想要達到的學習目標是什么呢？顯然是提高學生的表現(xiàn)性技能，而與表現(xiàn)性技能最匹配的，當屬表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價設計的關鍵是使學生清楚地了解什么是好的表現(xiàn)，什么是差的表現(xiàn)。有了評價標準，學生的表現(xiàn)才更有方向性。

一個完整的評分規(guī)則包括三個部分：等級、要素和指標。等級可以用數(shù)字表示，如王老師給出的“5分”“3分”“1分”；也可以用詞語描述，如“優(yōu)秀”“合格”“有待提高”等。要素就是評價的角度，如“Show time”這一活動，就可能包括小組的合作是否融洽、臺詞的表達是否流暢、英語的發(fā)音是否準確、角色的投入是否到位等多個角度。我們是評價其中的一個方面呢，還是兼而有之呢？要素的選擇決定了學習的方向。要素不確定，各個小組表面上看是在做同樣的事，其實卻可能在“各敲各的鑼，各打各的鼓”。確定了評價的要素之后，還要對每個要素的不同等級做一個描述，如對于小組合作到什么程度才是5分、臺詞表達到什么程度可以打3分，總要有一個大致的標準，這個標準就是指標。如果說要素是目的地的話，指標就是具體的“路線圖”，有了它的引領，我們的課堂才有可能避免新課改中蔓延的只重形式不重內(nèi)容的“流行病”。

由此可見，王老師的評價設計之所以準確性不夠，問題的關鍵就出在評分規(guī)則的設計上，具體而言，就是忽略了評價要素和指標的設計。

（本欄責編 朱亞娟）