周春華

為了完成同一個教學(xué)目的，在不同的教學(xué)方式指導(dǎo)下，教師采用的方法是不同的：有的是直接把知識的結(jié)果傳授給學(xué)生，有的則是引導(dǎo)學(xué)生通過再創(chuàng)造來獲得知識。荷蘭數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾認(rèn)為：學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過再創(chuàng)造來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)……再創(chuàng)造應(yīng)該貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的整個體系中，把數(shù)學(xué)教學(xué)作為一個活動的過程來分析，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的不同層次中，始終處于積極創(chuàng)造的狀態(tài)。

數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師必須轉(zhuǎn)變重結(jié)果、輕過程的教學(xué)方式，加強(qiáng)知識的形成過程和發(fā)現(xiàn)過程的教學(xué)。要為學(xué)生主動探索創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在動手操作、觀察、練習(xí)、比較的過程中一步一步得到結(jié)果。例如，在教學(xué)“平行四邊形的性質(zhì)”時，可以先讓學(xué)生課前準(zhǔn)備好兩個相同的三角形紙板，在復(fù)習(xí)講解了“平行四邊形的定義”及相關(guān)概念后，讓學(xué)生分組動手，將兩個三角形拼在一起，提問：你們見到了什么圖形？學(xué)生有的說看到了四邊形，有的說看到了平行四邊形。教師接著提問：利用這兩個三角形一共可以拼出多少個不同的四邊形？你能根據(jù)平行四邊形的定義，判斷哪些拼法能得到平行四邊形嗎？你能歸納出平行四邊形有哪些性質(zhì)嗎？對于前兩個問題，學(xué)生較容易發(fā)現(xiàn)和解決，但對平行四邊形性質(zhì)的認(rèn)識常局限于對邊、角關(guān)系的認(rèn)識。此時，為將問題深化，教師再提問：由拼圖可知平行四邊形一條對角線能將其分成兩個相同的三角形。試著畫出它的另一條對角線。你還能找出平行四邊形的其他特征嗎？這時，有一位學(xué)生提出了被兩條對角線分出的四個三角形面積是否應(yīng)該相等的疑問。我充分肯定了他的大膽猜想，同時指出：猜想不一定是正確的，必須用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度來論證猜想的結(jié)論。誰能完成這個證明？學(xué)生們躍躍欲試，指出了相鄰的兩個三角形具備等底、等高的特點(diǎn)，面積一定相等，問題迎刃而解。最后，教師再引導(dǎo)大家系統(tǒng)地將平行四邊形的性質(zhì)逐一歸納，并配以適當(dāng)?shù)木毩?xí)和思考題，以鞏固所學(xué)知識和反饋掌握知識的情況。

學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，根據(jù)自己的體驗(yàn)，用自己的思維方式重新創(chuàng)造有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，主體性和創(chuàng)造性會得到充分發(fā)揮。將這樣的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)堅持下去，必將挖掘出學(xué)生巨大的學(xué)習(xí)潛能。