鄭航 賀春芳

摘要：如何讓學生學會認識自我、發(fā)展自我、完善自我，是隱含在班級管理中的焦點問題。虛無的自我、迷惘的自我、膨脹的自我、畏縮的自我、狹隘的自我、扭曲的自我，是當代青少年自我迷失的幾種突出表現(xiàn)。大處著眼，小處入手，把握時機，差異對待，努力做到“三多”“四少”“五不”，是有效指導學生在班級生活中學會形塑自我的基本要求。

關鍵詞：班級生活；班級管理；自我

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）09-0008-04

一、形塑自我：隱含在班級管理中的焦點問題

人不能沒有自我或者失去自我，也不能過于自我甚至唯我獨尊。在“成人”的意義上，所謂教育學生，就是要指導和幫助學生學會在生活中認識自我、發(fā)展自我，不斷實現(xiàn)由“小寫的我”向“大寫的我”的超越?？墒?，在現(xiàn)實生活中，“過于自我中心”常常被視為當代兒童青少年的突出問題，自私自利，任性、固執(zhí)，嫉妒心、自尊心太強，過度防衛(wèi)，等等，是其具體表現(xiàn)。在這些表象背后，人們又會驚奇發(fā)現(xiàn)，自信心不足、眼高手低，沒有主見、沒有追求，是非標準模糊、責任心淡漠，在部分學生身上卻又并行不悖。為此，如何指導和幫助學生在班級生活中學會認識自我、發(fā)展自我、完善自我，成為了提高班級管理效能、增強班級教育效果中的焦點問題。

然而，對于何謂自我，卻似乎有點說不清、道不明。在日常生活中，利益至上者把自我等同于欲望、利益，認為沒有了欲望、利益，也就沒有了自我；關系至上者把自我等同于人際關系，講人情、顧面子、隨大流，是其突出表征；人格至上者把自我等同于個性、品格，講求德行、操守，追求人生境界，被奉為圭臬；諸如此類。理論上更是眾說紛紜。認知心理學認為，“自我性”是一種認知模式，個人通過它來處理有關自己的信息，并使之建構(gòu)成特殊的概念或形象；符號互動論把“自我性”看作是人際交流與互動的產(chǎn)物；存在主義則認為，“自我性”的本質(zhì)就是自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)的過程；等等。[1]盡管如此，人們對自我的理解仍然有著共通之處，那就是：自我總是與他人相對應，它離不開一個人的自我意識。一個人的完整自我，至少包括這樣幾個側(cè)面：（1）物質(zhì)自我——軀體自我（身高、體重、體形、體質(zhì)等）和軀體外自我（我的座位、我的班級、我的家鄉(xiāng)等）；（2）關系自我——我的父母、我的朋友、我的老師等；（3）社會自我——我的社會角色（職業(yè)、崗位、為人父母等）和他人眼中的我（即一個人的社會形象）；（4）集體自我——我的種族、膚色、宗教及國家、民族等；（5）精神自我（或人格自我）——我的思想、情感、價值觀、能力、個性、品格、抱負等。

那么，一個人是如何在生活中發(fā)現(xiàn)和找到“自我”的呢？根據(jù)心理學研究，一個人的自我信息主要來源于這樣幾種路徑：第一，參考物質(zhì)世界（比照或測量）。通過與外部世界相比照，或者運用專門工具進行測量，人們可以知道自己的外貌、外形乃至各種器官及其生理機能的變化狀況。第二，與他人進行比較（社會比較）。在某種程度上，一個人的自我是通過與他人比較而獲得的。與同齡朋友相比，知道自己的性格是外向還是內(nèi)向，學業(yè)是進步還是退步；與外國人相比，感受到自己作為中國人所具有的本土文化特質(zhì)；諸如此類。第三，結(jié)合他人對自己的評價（即反射性評價）。一個人的自我感覺，也與周圍的人對他的看法、評價密切相關。當一個人意識到別人對自己的評價且在意乃至接受這種評價時，他便可能依此來調(diào)整乃至改變自我形象。第四，考慮自己內(nèi)部的問題（即自省）。通過直接反思和檢驗自己的態(tài)度、情感、動機，做到“吾日三省吾身”，一個人可能會更清楚了解自己的所欲、所思、所好，由此在一定程度上領悟到生活的意義和人生的價值。第五，考察行為發(fā)生的背景、過程并得出適宜的線索，亦即對自己的行為進行背景分析、因果歸因，從而間接地推斷自己的態(tài)度、情感和動機。[2]

二、班級生活中學生自我的迷失

學校教育是促進社會成員向上流動的重要階梯。即使是在教育普及化的當今時代，“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，仍然是無數(shù)學子主動或被動進入學校的直接動因。這本無可厚非。但是，浮躁不安、急功近利的現(xiàn)實社會，卻令理想逐漸被簡化為對名譽、金錢、地位的趨同追求，令成功逐漸被簡化為地位的驟然升遷和財富的迅速累積，令幸福逐漸被簡化為隨心所欲、心想事成而非責任承擔、利益分享，進而使得學校教育日趨功利化、市場化，以至于在很多時候、很多情境下，尊重學生個性、注重差異發(fā)展，更近乎一種教改噱頭，學生的自主性和獨特性幾近被掩蓋或被淹沒。如果說，在政治掛帥的年代，兒童青少年的自我由領袖意志所形塑，因而顯得千人一面，那么在價值多元的媒介時代，兒童青少年雖然可以自作主張，但布道式的勸誡和功利化的引導，卻令他們對現(xiàn)實生活十分茫然，不知何去何從，時常陷入自我迷失的境地。在班級生活中，學生的自我迷失主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：

虛無的自我根據(jù)人的成長經(jīng)驗，我們可以把生活中的個人大致分為四種類型，即先知先覺者、后知后覺者、不知不覺者、無知無覺者。表現(xiàn)為虛無自我的青少年，便屬于那種無知無覺的人。他們不知道也從未想知道自己究竟是誰，該做（想）什么，更不知道為什么這么做（想）；一切聽從或依從別人，人云亦云，邯鄲學步，沒有主心骨；即使表現(xiàn)佳、成績好，也只不過是為了他人（父母或老師）。

迷惘的自我這類青少年的過往表現(xiàn)甚佳，自我效能感頗強，日常生活顯得無憂無慮，人生成長可謂一帆風順。但是，隨著年齡的增長，社會視野的擴大，生活閱歷的豐富，學業(yè)負擔的加重，他們的成長煩惱與日俱增，以至于在生活中出現(xiàn)了“找不到北”的感覺：對未實現(xiàn)（踐）的感到無意義，而對實現(xiàn)（踐）了的又感到不過如此而已，今后何去何從也似乎無從知曉，由此陷入深深的迷惘和極度的苦悶之中。在中學生中，此種情形頗為常見。

膨脹的自我“在有價值的領域，人們關于他們自己的看法與他們實際的樣子是不相符合的。與其他人相比，多數(shù)人有更為積極的詞匯形容他們自己（以及屬于他們延伸自我一部分的人）?！盵3]隨著年齡的增加，一些青少年的這種自我感覺也隨之漸漸地膨脹起來，并且可能因為自己在某個（些）方面的突出或獨特表現(xiàn)而不斷得到強化。在生活中，自我膨脹者往往自我感覺超好，自負、自大，以至于性情敏感、性格偏執(zhí)。

畏縮的自我一個人的自尊需要得不到滿足，容易產(chǎn)生自卑心理，從而在言行上縮手縮腳；而內(nèi)向的性格、交往能力不足，以及憚于失敗、不受關注或不被認可的心理感覺，會令這種自我形象不斷得到強化。自卑、膽怯，自我封閉，交往無自信，辦事無膽量，謀事無主見，是這種自我迷失者的日常表現(xiàn)。這類學生通常對自己缺乏一種積極而正確的認識，更無從關注自己的潛質(zhì)、潛能。

狹隘的自我自我狹隘者往往聽不得閑話、氣話、諷刺的話，氣量窄，心眼??；不愿意與有不同想法的人交往，更容不下那些在能力上超過自己的人；如果在生活中受了一點委屈，或者碰到一些很小的得失，便會耿耿于懷、斤斤計較。自我中心、意氣用事，是自我狹隘者的生活常態(tài)。在很多情況下，這類學生給人的印象是：只有自己，沒有別人；只有利益，沒有原則；只有眼前，沒有長遠。

扭曲的自我與以上諸種表現(xiàn)不同的是，自我扭曲者的言行更是偏離常態(tài)，乃至總是出人意外、令人生畏。在活動和交往中，他們常常把冒失當作勇敢，把無知當作個性，把寡廉鮮恥當作敢作敢為、與眾不同，甚至走向極端：只求標新立異，不問是非曲直，只愿一意孤行，不計成敗得失，以至于自我貶損、自我踐踏，也在所不惜。長期的自我扭曲，必然導致嚴重的心理不健康，乃至出現(xiàn)心理變態(tài)。

兒童青少年的自我迷失，雖然深受社會轉(zhuǎn)型期功利化思潮的影響，但與體現(xiàn)升學主義、精英取向、以管代教的學校文化，有著更為密切的關系。僅就班級生活而言，生活單調(diào)乏味，興趣活動偏少，管理甚于指導，自主能力培養(yǎng)缺失，評價過于簡單、片面，都是導致學生自我迷失的深層根源。以至于當被問及“何謂幸?！睍r，個別學生竟然從內(nèi)心發(fā)出“炸掉學校就幸?！钡脑购?。

三、指導學生在班級生活中形塑自我

形塑自我就是要學做一個人，并且是學會做自己?！皩W做人就是學做一個負責的個人，所有好的思想和理想都有待于好的個人去完成?！瓊€人至少能為社會作的第一個貢獻就是把自己從一個人變成一個‘個人，去接近大寫的‘人的標準，去發(fā)展人的心智和道德潛能，甚至具有一點超驗的精神?！盵4]學會做自己，就是要學會認識自我，發(fā)掘自我，發(fā)展自我；就是要學會做一個個性發(fā)展、人格健全的人，學會過一種導向幸福、趨于完整的可能生活。

在班級生活中，教師讓學生學會形塑自我，其根本目的就在于指導和幫助學生形成積極的自我、豐富的自我、完整的自我，讓他們形成具有蘊涵自尊、自信、自主、自立、自律、自強不息諸品質(zhì)的獨特個性，努力避免自負、自大、自卑和極端的自私自利，以至于性格怪癖、人格分裂。為此，需要教師在班級管理實務中盡量做到：

一是“三多”，即多了解，多關注，多引導。兒童青少年對自身的看法有一個不斷變化的過程。年幼兒童關注他們自己的一些特別具體的、可觀察的方面，如身體特征、典型活動等；當他們逐漸長大，兒童開始越來越多地用更為一般的品格特征來描述自己，開始用具有社會意味的詞匯來描述自己，如誠實守信、活潑開朗等。到了青春期，兒童的自我描述就變得更為普遍和抽象，并且更多地強調(diào)潛在的心理特征，如內(nèi)心感受、內(nèi)在動機等。[5]有鑒于此，教師在指導學生時便需要設法了解學生內(nèi)心的意愿、真實的需要、行為背后的動機、與眾不同的個性，充分關注他們的日常表現(xiàn)、心理狀態(tài)，關注他們在學習和生活所遇到的各種問題，以及在心理和行為上所發(fā)生的變化，并根據(jù)他們的身心特點和年齡特征、個性差異進行思想和行為上的引導。

二是“四少”，即少包辦，少“標簽”，少指責，少壓制。一個人形塑自我的過程，包括正確認識、客觀評價、自我認同、自主提升，其關鍵在于一個人的自主意識、自主能力、自主行動。然而，長期以來，學校職能的無限擴大，使得深受傳統(tǒng)影響的學校教育行為，存在著過多的“外鑠”痕跡。時至今日，以管代教、代辦包辦的現(xiàn)象，依然十分突出。代辦包辦讓學生喪失各種自主行動的機會，“標簽”則令他們無法產(chǎn)生真正的自我認同，而指責和壓制就更多地讓他們走向自我迷失。因此，教師做到“四少”，應該成為班級管理中尊重和信任學生、增強學生自主意識、培養(yǎng)學生自主能力的基本行為準則。

三是“五不”，即不忽視，不敷衍，不歧視，不放縱，不放棄。教育的真諦在于“愛”。全面關注每一位學生，真誠關心每一位學生，尊重信任每一位學生，平等對待每一位學生，嚴格要求每一位學生，因人而異、因材施教，是教師履行育人職責所必須遵循的基本原則，也是教育活動能夠?qū)γ恳晃粚W生形塑自我產(chǎn)生積極影響的根本保障。在教育過程中，對學生的忽視，就是對他們的不尊重；對學生的放棄，就是對履行育人職責的逃避；對學生的敷衍、放縱，就是對他們成長的不負責任；對學生的歧視，就是對他們心靈的直接傷害。克服班級管理中的“五不”現(xiàn)象，是教師指導和幫助學生形塑自我的底線要求。

“自我是可貴的，其意義在于不斷成長及成熟。自我是動態(tài)的與開展的，若不與他人及世界互動，若不在過程中向上提升，又怎能證明其無窮生機？”[6]可是，孩提時代的秘密，其實是兒童內(nèi)心留下的關于自己的印象，這種秘密雖然只有向外敞開，才能獲得與他人及世界的互動，有時候卻需要得到他人及世界的尊重和保護?！叭绻毩⒌淖晕艺J同的發(fā)展與孩提時代保守秘密的能力的發(fā)展確實相關的話，我們就必須認識到給內(nèi)心世界留出空間的重要性?！议L和老師引導自己的孩子或?qū)W生走向成年的唯一恰當?shù)耐緩?，有時就是不要刨根問底地了解孩子們內(nèi)心在想什么，不去了解孩子們到底在做什么。否則的話，孩子的個性就很難真正發(fā)展。”[7]

那么，教師如何才能有效指導和幫助學生學會形塑自我呢？基于以上諸種認識，我們在這里不妨給出一些有針對性的具體建議：（1）讓學生在班級生活中有展示自己的機會；（2）讓學生有閑暇做一些自己感興趣的事；（3）讓學生因自己的意念、言行而感到驕傲（自豪）或難為情（羞愧）；（4）讓學生“找回”屬于自己的感覺（努力所得、能力所及）；（5）讓學生“說出”（敘事）自己的體驗或感受；（6）讓學生意識到周圍的好人好事；（7）讓學生看到自己的變化，并嘗試著給自己繪“臉譜”；（8）讓學生嘗試著構(gòu)筑人生理想；（9）讓學生嘗試著進行自我反思；（10）給學生的內(nèi)心世界留出空間；（11）傾聽學生內(nèi)心的聲音；（12）喚醒學生的良知；（13）給學生留有“面子”；（14）學會利用學生的“自私”；（15）大處著眼，小處入手，保護學生的獨特性。

在倫敦威斯敏斯特教堂的地下室里，英國圣公會主教的墓碑上刻著這樣一段話：當我年輕自由的時候，我的想象力沒有任何局限，我夢想改變這個世界；當我漸漸成熟明智的時候，我發(fā)現(xiàn)這個世界是不可能改變的，于是我將眼光放得短淺了一些，那就只改變我的國家吧！但我的國家似乎也是我無法改變的；當我到了遲暮之年，抱著最后一絲努力的希望，我決定只改變我的家庭、我親近的人——但是，唉！他們根本不接受改變?，F(xiàn)在在我臨終之際，我才突然意識到：如果起初我只改變自己，接著我就可以依次改變我的家人；然后，在他們的激發(fā)和鼓勵下，我也許就能改變我的國家。再接下來，誰又知道呢，也許我連整個世界都可以改變。

所以，教育要影響世界、改變世界，便需要從指導和幫助每一個學生開始，讓每一個學生都學會形塑自我；而要想使我們的教育行為做到細致入微、行之有效，教育者必須從改變自己開始。

參考文獻

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[4]錢滿素.愛默生與中國——對個人主義的反思[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店.1996:235-236.

[6]傅佩榮.自我的意義[M].北京:北京理工大學出版社.2011:171.

[7]馬克斯·范梅南,巴斯·萊維林.兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識[M].陳慧黠,曹賽先譯.北京:教育科學出版社.2004:136-139.

責任編輯徐向陽