張麗輝

寫作是一種借助語言符號(hào)體系綜合展示作者多種能力的、復(fù)雜的、創(chuàng)造性的精神活動(dòng)。小學(xué)生運(yùn)用語言符號(hào)所進(jìn)行的精神活動(dòng)及其所取得的具體成果，從培養(yǎng)素質(zhì)、開發(fā)智能、提高語言表達(dá)能力的角度來說，需要積極的引導(dǎo)、客觀的評(píng)析和完整的反饋。而要追求這種效果，在小學(xué)語文作文教學(xué)諸環(huán)節(jié)中建立一個(gè)完整的反饋體系是必不可少的。

所謂“反饋體系”就是要求小學(xué)作文教學(xué)把“寫”與“評(píng)”有機(jī)結(jié)合起來，并把“評(píng)”的信息反饋給活動(dòng)主體，使小作者充分收集到有益的信息，借助“他山之石”把自己的“玉”攻得更完整、更精致、更美麗，從而達(dá)到提高觀察能力、構(gòu)思技巧、語言運(yùn)用基本功等綜合素質(zhì)的目的。

作文教學(xué)要建立完整的反饋體系，就必須突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，這是小學(xué)作文教學(xué)改革的重要舉措和重要途徑?，F(xiàn)行的作文模式盡管受到“新概念作文”“發(fā)散思維作文”“逆向思維作文”等新概念的沖擊，但就普遍范圍來說，小學(xué)作文教學(xué)仍然在傳統(tǒng)方式的圈子里徘徊，仍沒有突破“命題——寫作——批改”的“老三套”模式。這種模式的最大弊端是：絕大多數(shù)的小學(xué)生都把老師的“批改”視為每一次作文的“最終環(huán)節(jié)”，他們往往只瞥一眼老師的“批改”的分?jǐn)?shù)、等級(jí)或批語，很少有人深悟老師批語的用意或按老師的提示進(jìn)行再修改、再提高。事實(shí)上，教師閱評(píng)全班學(xué)生的作文、逐篇批語的環(huán)節(jié)往往流于形式，因?yàn)榻處煕]有那么多的精力和時(shí)間有針對(duì)性地指導(dǎo)每一位學(xué)生。而對(duì)學(xué)生來說，他們每一次作文都需要明白一系列問題：老師喜歡我的這篇作文嗎？我的這次作文布局謀篇是不是符合訓(xùn)練的要求？老師能給我提出更好的修改意見嗎？與上一次作文相比，我有沒有進(jìn)步？……總之，小作者迫切期望從教師那里得到修改習(xí)作的具體意見，迫切需要從“這一篇”作文中汲取新的修改方法和作文技巧。

因此，要滿足學(xué)生這么多的期望，教師的唯一方法就是要盡可能地學(xué)習(xí)提供有效的反饋信息。又因?yàn)榻處熞膊⒎侨巳硕际恰鞍t(yī)百病”的良醫(yī)，教師的反饋信息也不能不帶有“主觀性”“片面性”的色彩，因此就形成了作文教學(xué)信息反饋的一個(gè)新矛盾。如何解決這一矛盾？那就需要教師幫助學(xué)生建立一個(gè)完整的信息反饋體系，亦即以教師為主導(dǎo)、以全體學(xué)生為主體、以每篇習(xí)作為個(gè)體的習(xí)作評(píng)價(jià)系統(tǒng)，建立一個(gè)完整的作文信息反饋體系。該體系可分五個(gè)階段，并依次進(jìn)行實(shí)施。

一、自改自評(píng)階段

文章寫完后，教師要留有一定的時(shí)間，讓作者自查自改；指導(dǎo)學(xué)生對(duì)照題旨，審查選材范圍；按照文體特征，分析文章結(jié)構(gòu)；通過反復(fù)閱讀，修改字詞句段；重點(diǎn)放在習(xí)作的立意構(gòu)思和布局謀篇上。立意是文章的靈魂，結(jié)構(gòu)是文章的骨架，詞語是文章的血肉。學(xué)生從總體上審視自己的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)不足之處，進(jìn)行自我修改調(diào)整，自己一時(shí)還難以發(fā)現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)后難以自改的，就做出標(biāo)記，列出難點(diǎn)，然后寫出“自我評(píng)價(jià)”的“批語”附于篇末。這一階段的目的是讓學(xué)生“吃透”自己的作品，發(fā)現(xiàn)“力不能及”的難點(diǎn)，為下階段借助“外來信息”加以修改提高做好準(zhǔn)備工作。

二、同學(xué)互評(píng)階段

運(yùn)用“結(jié)對(duì)子”的方式，教師先把學(xué)生結(jié)成互評(píng)對(duì)手，然后讓他們互評(píng)自改后的習(xí)作。這種信息收集、反饋的形式，盡管范圍僅僅限于兩人之間，但實(shí)際上已經(jīng)產(chǎn)生了“精神活動(dòng)成果”在同學(xué)之間“分享”的效應(yīng)，它本身就是一種激勵(lì)和贊揚(yáng)。這樣做，能夠使每一名學(xué)生都具有了“讀者”和“作者”“教師”和“學(xué)生”的雙重身份：一方面，他們?yōu)槭棺约旱牧?xí)作能贏得對(duì)方的認(rèn)可和喜愛，寫作態(tài)度自然要認(rèn)真起來；另一方面，他們又以自己有了評(píng)價(jià)別人習(xí)作的“資格”而感到興奮。另外，在評(píng)價(jià)對(duì)方習(xí)作的過程中，他們又會(huì)從中汲取經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，達(dá)到在互評(píng)中“相長(zhǎng)”的目的。尤其是在為對(duì)方的習(xí)作擬寫“批語”的時(shí)候，他們會(huì)把別人的“評(píng)”和自己的“寫”有機(jī)地結(jié)合起來，在提高鑒賞、批評(píng)、分析能力的同時(shí)，也使自己的寫作水平相應(yīng)提高。

三、小組評(píng)級(jí)階段

為了擴(kuò)大信息來源的層面，教師要在“同學(xué)互評(píng)”的基礎(chǔ)上，把評(píng)議的范圍擴(kuò)展到寫作小組，讓每一篇習(xí)作都與小組里其他同學(xué)的作品進(jìn)行比較，然后在比較中“判定”習(xí)作的分?jǐn)?shù)或等級(jí)。為了避免小組評(píng)級(jí)中出現(xiàn)“失控”情況，教師可以通過選舉或直接指定的方式，讓一名“作文尖子”擔(dān)任組長(zhǎng)，全面主持“評(píng)級(jí)”事宜。評(píng)級(jí)可采用“自報(bào)——互評(píng)——組長(zhǎng)畫定”的方式進(jìn)行，目的是讓學(xué)生在評(píng)議中“知己知彼”、互相借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同提高。當(dāng)然，在小組評(píng)級(jí)的階段，教師要加強(qiáng)指導(dǎo)、及時(shí)解決矛盾，控制局面。

四、教師總評(píng)階段

教師總評(píng)時(shí)，既要閱讀原作，又要注意作者的自評(píng)，更要關(guān)注同學(xué)之間的互評(píng)，以此了解來自各方面的信息，把握每一名學(xué)生的寫作水平，以便有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。在這一環(huán)節(jié)中，教師不必把對(duì)每一篇習(xí)作的意見和建議都擺出來，而只要針對(duì)不同的學(xué)生和同一學(xué)生的不同階段情況，選擇最突出的問題進(jìn)行評(píng)價(jià)即可。最重要的是要總結(jié)出某種帶有普遍性的規(guī)律來，使每一名學(xué)生在每次總評(píng)之后都能有所收益，每次總評(píng)都能在全體學(xué)生中產(chǎn)生促進(jìn)效應(yīng)。為了“促進(jìn)效應(yīng)”這一目的，教師要善于肯定每名學(xué)生、尤其是“后進(jìn)生”的點(diǎn)滴進(jìn)步，促進(jìn)全體學(xué)生的共同發(fā)展。

五、全班講評(píng)階段

這個(gè)階段，教師只需抽出小組評(píng)定等級(jí)中出現(xiàn)的“黑馬作品”和自己總評(píng)時(shí)發(fā)現(xiàn)的具有代表性的習(xí)作，在全班進(jìn)行評(píng)講，重點(diǎn)是有計(jì)劃、有目的、有步驟地教給學(xué)生一套“評(píng)”和“改”的方法。這項(xiàng)活動(dòng)要緊扣小學(xué)生寫作的實(shí)際，要把握小學(xué)生日常訓(xùn)練的人體特征和重點(diǎn)、難點(diǎn)，依次有序地提高標(biāo)準(zhǔn)要求，引導(dǎo)學(xué)生“跳起來摘桃子”，從而全面提高寫作水平。評(píng)價(jià)之后，要把作文簿發(fā)還給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)來自各個(gè)層次的反饋信息，對(duì)自己的習(xí)作再做一次全面的修改，力求達(dá)到“最理想”的效果。

小學(xué)作文教學(xué)是語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一，建立完整的信息反饋體系又是諸環(huán)節(jié)中最重要的一環(huán)。教師只有抓住這一環(huán)節(jié)，才能給學(xué)生以“寫、改、評(píng)”的能力，才能從文字表達(dá)、語言運(yùn)用上真正提高學(xué)生的素質(zhì)。

（撫寧縣杜莊學(xué)區(qū)大道小學(xué)）