2001年，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》在全國38個國家級實驗區(qū)開展實驗，從這時起，課程理念就進入了一線教師的意識形態(tài)當(dāng)中?！耙詫W(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位；關(guān)注個體差異與不同需求，確保每一個學(xué)生受益”引發(fā)的針對個體差異評價的探索也一直持續(xù)。2011年12月，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的頒布，再次提出了“以學(xué)生發(fā)展為中心，幫助學(xué)生學(xué)會體育與健康學(xué)習(xí)；關(guān)注地區(qū)差異和個體差異，保證每一位學(xué)生受益”的課程理念，盡管這與10年前略有文字上的不同，但是關(guān)注個體差異的理念還是沒有改變。當(dāng)下，在10年體育與健康課程改革的實踐與探索基礎(chǔ)上，作為一線教師，我們應(yīng)該怎樣去認識個體差異，如何做好個體差異的評價呢？

一、要明確個體差異在體育與健康教學(xué)中的表現(xiàn)及根源

個體差異，一般意義上是指“個體在成長過程中受遺傳和環(huán)境的交互影響，使個體在身心特征上顯示出彼此各不相同的現(xiàn)象”（注：本文所述的個體差異，不包含器質(zhì)性疾?。?。從這個概念中我們不難看出，個體差異的存在不是孤立的，而是普遍存在的現(xiàn)象，是受“先天”與“后天”兩種因素決定的。

在體育與健康課實踐中，個體差異的存在表現(xiàn)在某一項身體素質(zhì)的集體學(xué)習(xí)評價上，評價出來的結(jié)果往往會以正態(tài)分布的形式呈現(xiàn)。這種呈現(xiàn)，是對客觀實際的一種反應(yīng)。但是，就某一個體而言，肥胖的個體速度與耐力素質(zhì)并不一定就很差，瘦弱的個體力量素質(zhì)并不一定就很差。因為，人是具有能動性的個體，這種差異與評價標(biāo)準(zhǔn)之間的不完全關(guān)聯(lián)性，取決于他們不懈努力學(xué)習(xí)的態(tài)度與頑強拼搏的競爭精神，這就是個體間學(xué)習(xí)態(tài)度上的差異。態(tài)度上的差異來源于個體的家庭教育（環(huán)境）、學(xué)校教育（環(huán)境）、社會環(huán)境、個性心理等因素的影響。表現(xiàn)在體育與健康課的學(xué)練上，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度是怕苦、怕累、怕困難，能躲就躲，能逃就逃，借口很多，“理論”很多，卻缺少自身能力提高的行動與意志品質(zhì)；積極的學(xué)習(xí)態(tài)度是樂觀、向上，學(xué)習(xí)動機明確，課上學(xué)練積極，課后不斷彌補，能吃苦，肯實踐，意志品質(zhì)頑強，會以最大的努力爭取自身能力的提高。

二、在確立體育與健康學(xué)習(xí)評價的客觀性基礎(chǔ)上關(guān)注個體差異

體育與健康學(xué)習(xí)評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)體育與健康相關(guān)知識真實客觀的反映，這種評價應(yīng)該保證其客觀性，不能因“照顧”差異而使大家的成績都不相上下，這樣做，本質(zhì)上也是否定了個體差異的客觀存在。

在教學(xué)實踐中，體育與健康課上的能力差異是客觀存在的事實，但這不是絕對意義上的差異，它與態(tài)度上的差異息息相關(guān)。從教學(xué)上來說，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置（項目設(shè)置）與學(xué)習(xí)評價成績間具有互補性。例如：在田徑項目的教學(xué)上，一個學(xué)期不會只有跑或跳或投的項目，教師會把這些項目兼顧起來教學(xué)，“跑不快的，但是投得遠”“投不遠的，但是跳得高”等教學(xué)都會兼顧存在的，這樣會很好地協(xié)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力上的差異。同樣的道理，體能項目偏弱的同學(xué)，要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不能給自己定義成“我胖（瘦），我就應(yīng)該差”的概念，要在練習(xí)次數(shù)、努力程度上與其他同學(xué)拉近這種能力上的差距，同時，要在其他項目上（如技能類項目）爭取領(lǐng)先。而能力強的學(xué)生，也不要自滿，不要覺得我身體素質(zhì)好。不需要好好學(xué)練也不會影響到學(xué)習(xí)評價，事實上這些能力好的同學(xué)如果能夠端正態(tài)度，可以在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上獲得優(yōu)秀或良好的成績，反之可能只獲得合格的成績，有的同學(xué)可能會更差。

三、針對個體差異的學(xué)習(xí)評價要有切實可行的方案

在明確了個體差異在體育與健康課中的表象之后，我們該怎樣去進行學(xué)習(xí)評價呢？這是一個“區(qū)分差異，因材施教，客觀評價”的過程。

1.要鼓勵過程性評價，慎用個體內(nèi)差異評價

過程性評價可理解為對個體在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的態(tài)度、意志、情感等因素的評價。具體到評價中可以是學(xué)生的出勤情況，學(xué)習(xí)的態(tài)度（認真聽課，積極練習(xí)），努力情況（練習(xí)次數(shù)、克服自身困難的意志表現(xiàn)，課后的自我提高）等（見表1）。采用過程性評價要做到細致記錄、有效點評、定期反饋、個案疏導(dǎo)。最終，要把過程性評價得分按照一定的權(quán)重折算到學(xué)生在某一學(xué)習(xí)內(nèi)容中的學(xué)習(xí)評價當(dāng)中。

個體內(nèi)差異評價，通常解釋為不是在評價集體以內(nèi)確立評價依據(jù)，也不是在集體以外確立評價依據(jù)，而是把被評價者的過去（前測）和現(xiàn)在（后測）做比較，或?qū)⒃u價對象的不同方面進行比較。個體內(nèi)差異評價的最大優(yōu)點是充分體現(xiàn)了尊重個體差異的因材施教原則，但這樣的評價本身缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)，不易給被評價對象提供明確的目標(biāo)，難以發(fā)揮評價的應(yīng)有功能。事實上，在有限的教學(xué)時間內(nèi)，這樣的評價只針對某些個體的話，就失去了集體學(xué)習(xí)中的公平性。在實踐中，用前測（過去）與后測（現(xiàn)在）的結(jié)果來評價個體，除個體自然成長中的本能因素外，還存在很多不確定的非智力因素，其評價結(jié)果的真實性很難保證，進而導(dǎo)致評價的真實性與客觀性很難把握。

在《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的附錄3（體育與健康學(xué)習(xí)評價參考用表）中，對體能評價列舉了一個案例（案例2），在評價方法中指出：單項體能評定分=期末測試分數(shù)+進步幅度分數(shù)（即期末測試分數(shù)－期初測試分數(shù)）×權(quán)重，這是一種理想化和理論化的評價結(jié)果。“進步幅度”的提出是對個體差異的考慮，但在這里是一個完全的“灰箱”，存在很多不確定因素，個體的能動性心理會左右學(xué)習(xí)評價的真實性，也會影響學(xué)生身體素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)預(yù)期。在全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點課題《國家中小學(xué)生體育與健康教育個體評價標(biāo)準(zhǔn)的研究》中，筆者進行的子課題“《個體評價標(biāo)準(zhǔn)實驗》對學(xué)生個性發(fā)展影響的研究”的相關(guān)實驗也證明了這一點，學(xué)生的預(yù)期性心理會使我們的前測數(shù)據(jù)與后測數(shù)據(jù)都缺乏真實性，這實際上就失去了評價的意義。鑒于此，附錄3中的體能評價模式在推廣中還需要正確的引導(dǎo)與把握。

2.注重教材的選擇性，加強彈性評價

在實踐中，面對個體差異的存在，教師對同一教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)教材的統(tǒng)整，使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有了選擇性空間。彈性化的評價機制體現(xiàn)在對學(xué)生的體能和運動技能進行評價時，在同一教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，評價的內(nèi)容和方式上具有選擇性（見表2）。在這個過程中，可以使學(xué)生的優(yōu)勢項目在考核內(nèi)容上得到肯定，使學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)在這種彈性評價的方法上得到彌補。

加強彈性評價，教師要做好學(xué)生的引導(dǎo)與疏導(dǎo)工作，在教育公平性的基礎(chǔ)上使學(xué)生建立起正確的評價觀，爭取通過學(xué)習(xí)與自身的努力獲得好成績，避免投機取巧的獲利心理。同時，教師也要在教材的選擇上做好統(tǒng)整，項目間設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)教材功能的一致性，完成難度的趨同性，評價結(jié)果的客觀性。

3.結(jié)合學(xué)生自評與互評，落實多元評價

多元評價是教學(xué)評價的主要手段之一，也是新課程評價領(lǐng)域注重強調(diào)的評價手段。在實踐操作中，就評價主體的多元性而言，除了教師自身對學(xué)生的評價，還要發(fā)揮學(xué)生的自主性與能動性，將學(xué)生的自我評價、學(xué)生互評與教師評價有機結(jié)合起來。

學(xué)生的自評，可以是評價自身的學(xué)習(xí)態(tài)度，可以是評價自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)過程，可以是結(jié)合教師單元教學(xué)計劃的實施，自我學(xué)習(xí)計劃的推進程度等（見表3）。學(xué)生互評，可以是評價同伴的學(xué)習(xí)態(tài)度、同伴的幫扶情況、同伴的進步程度、同伴間合作學(xué)習(xí)的成效等（見表4）。

無論是自評還是互評，教師都要加以引導(dǎo)，適時確定評價的側(cè)重點（權(quán)重），評價結(jié)果要與技能教學(xué)的學(xué)習(xí)評價有效結(jié)合起來。同時，在注重評價主體多元性的同時，教學(xué)目標(biāo)的靈活性、教學(xué)手段的多樣性、教學(xué)情境的豐富性等都影響著評價的多元性。

綜上所述，在《體育與健康》課的學(xué)習(xí)評價中，一方面，要正確認識個體差異的存在，應(yīng)該在特定的環(huán)境中去考慮個體差異，不同類別、不同屬性的學(xué)習(xí)所帶來的個體差異不具有可比性。另一方面，要承認差異，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，正確區(qū)分體育與健康教學(xué)中的差異表現(xiàn)。能力上的個體差異，是個體在自然狀態(tài)下的客觀反映，是存在著的事實。而態(tài)度上的差異，是個體在各種因素影響下所作出的價值判斷，是變化中的存在。人是發(fā)展中的個體，具有強烈的主觀能動性，態(tài)度上的差異既可以強化能力上的差異——使差異拉大，也可以弱化能力上的差異——使差異縮小。我們針對個體差異的教學(xué)指向就應(yīng)該是以弱化能力上差異為目的，采用有效的教育教學(xué)方法，調(diào)動個體學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而形成有效的學(xué)習(xí)評價機制。

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（浙江省杭州第二中學(xué)310009）