曾小玲張學(xué)進(jìn)

（1.廣州航海高等專科學(xué)校外語系，廣東 廣州 510725；2.廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院，廣東 廣州 510420）

當(dāng)前，高校英語教學(xué)中文化教學(xué)理念的淡漠甚至缺失，是導(dǎo)致大學(xué)英語教學(xué)效率低下的重要原因之一。本文在討論現(xiàn)今大學(xué)英語文化教學(xué)中存在的問題的前提下，運(yùn)用建構(gòu)主義理論，探討如何加強(qiáng)大學(xué)英語中的文化教學(xué)。

一、大學(xué)英語文化教學(xué)中存在的問題

在我國，由于種種原因，系統(tǒng)的、全面的大學(xué)英語文化教學(xué)還處于起始階段，存在很多的問題。首先，缺乏一個統(tǒng)一的文化教學(xué)大綱的指導(dǎo)。張紅玲（2007）指出，從新中國成立至今，教育部頒發(fā)了許多的各級各類有關(guān)英語教學(xué)的指導(dǎo)性文件，如教學(xué)要求和大綱，僅涉及中小學(xué)英語教學(xué)的就有近30種。這些外語教學(xué)指導(dǎo)文件促進(jìn)了中國外語教學(xué)整體水平的提高。然而這些指導(dǎo)性文件都是圍繞語言教學(xué)制定的，都未將文化教學(xué)提高到與語言教學(xué)同等的高度，更沒有“對文化教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)測試與評價進(jìn)行全面的論述，也沒有說明如何將語言教學(xué)與文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合”［1］。比如教育部2007年制定的新版《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》將大學(xué)英語教學(xué)定性為“以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”［2］。雖然本要求的教學(xué)目標(biāo)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，提高綜合文化素養(yǎng)，但教學(xué)要求、課程設(shè)置、教學(xué)模式和教學(xué)評估基本都是圍繞著語言教學(xué)，很少甚至沒有涉及文化教學(xué)。為此，張紅玲建議，在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，在全國范圍內(nèi)進(jìn)行一次文化教學(xué)調(diào)查，組織專家討論中國的文化教學(xué)問題，以確立其在外語教學(xué)中合法平等的地位，并形成一套完整、系統(tǒng)的文化教學(xué)大綱［3］。

教學(xué)實踐中，文化教學(xué)要么被忽略，要么依附于語言教學(xué)。大學(xué)英語（這里指綜合英語課程）的課時數(shù)本來就少，一般為每周四節(jié)，有時甚至壓縮到了兩節(jié)，完成大綱上的語言教學(xué)任務(wù)已經(jīng)很緊張，能夠?qū)ｉT用在文化教學(xué)上的時間就更少了，因此教師們通常只能在時間允許的情況下，講授零碎的表層的文化信息，深層的、動態(tài)的文化內(nèi)容則被忽視，而且這種講授主要是以師講生記的方式進(jìn)行的，老師成為了課堂的主體，學(xué)生們被動地接受。就教師們本身而言，有些老師因為缺乏相關(guān)的培訓(xùn)或直接接觸目的語文化的經(jīng)歷，即使有心講解某些文化問題，也會感覺心有余而力不足。

教材方面，目前常用的大學(xué)英語教材，基本都是以語言知識為主的“語言教材”，很少有將文化內(nèi)容系統(tǒng)融進(jìn)課文中的。即使有些課文涉及了某些文化現(xiàn)象，在缺乏指導(dǎo)的情況下，學(xué)生也很難自主地習(xí)得。造成這種現(xiàn)象的根本原因，是因為“我們現(xiàn)在的大學(xué)英語教材骨子里還是都是根據(jù)1985年大綱和1999年大綱編寫的”［4］。

缺乏大綱的指導(dǎo)，教學(xué)方法傳統(tǒng)單一，所導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生們學(xué)了十來年的英語，卻不能靈活使用這一工具。長期以來，老師們的教學(xué)偏重語音、詞匯、語法，理所當(dāng)然地學(xué)生把英語的學(xué)習(xí)局限在掌握語法,背誦單詞和理解課文,缺乏文化知識的輸入和跨文化交際能力的訓(xùn)練，結(jié)果是學(xué)習(xí)者常常犯下語言文化方面的錯誤，甚至鬧出笑話?？偟膩碚f，中國學(xué)生使用英語的實際交際能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及其他以英語為外語的外國學(xué)生，難以達(dá)到教學(xué)的目的和要求。

二、建構(gòu)主義的主要思想

建構(gòu)主義(constructivism)源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)20世紀(jì)60年代提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說，建構(gòu)主義者以不同學(xué)派的心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)，最終形成了自己的理論框架，主要包括學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論兩方面。

關(guān)于學(xué)習(xí)理論，首先建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的知識。學(xué)習(xí)不是簡單的信息累積，而是新舊知識反復(fù)雙向的相互作用過程。學(xué)習(xí)者不是通過記憶和背誦教師講授的內(nèi)容，而是以自己的方式，依靠自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義。建構(gòu)主義還認(rèn)為，由于每個學(xué)習(xí)者發(fā)展水平和個人的經(jīng)驗背景不同，對同一事物的理解的深度和廣度會存在差異，即每個人都以自己的方式看待事物，這種對問題理解的差異性，恰好構(gòu)成了學(xué)習(xí)者共同享有的一種寶貴資源。他們可以通過討論與合作，共同分享每個個體不同的知識和經(jīng)驗，從而促使學(xué)習(xí)者建構(gòu)能力的提高。

建構(gòu)主義的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教學(xué)過程中教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)的作用，利用情境、合作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，使學(xué)生達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的主動建構(gòu)的目的。教材成為創(chuàng)設(shè)情境和進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的幫助工具，教材內(nèi)容成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，而不再是教師傳授的內(nèi)容。

建構(gòu)主義提出了比較成熟的教學(xué)方法，即支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)利用建筑行業(yè)中的腳手架這一概念，指為學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)提供一種概念框架(conceptual framework)，這種框架中的概念是學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)要求教師在教學(xué)中建立有感染力的真實事件或真實問題。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受，而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“情境教學(xué)”。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)指在教學(xué)中對同一教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。這種多次進(jìn)入，“不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，從同一問題的不同側(cè)重點切入，使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍”［5］。

三、大學(xué)英語文化教學(xué)的建構(gòu)主義方法

制定文化教學(xué)大綱誠然是解決大學(xué)英語文化教學(xué)缺失的重中之重，但似乎并不容易。課時少、人數(shù)多、教材的改進(jìn)、師資培訓(xùn)的缺乏，也都不是短期能解決的問題。作為一線的教師，首先必須認(rèn)識到進(jìn)行文化教學(xué)的重要性，有意識地進(jìn)行文化教學(xué)，并充分認(rèn)識到自己的主導(dǎo)地位，從廣度和深度上挖掘深化教材中的文化內(nèi)容。課程設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為中心，利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，結(jié)合教材內(nèi)容，盡可能地讓學(xué)生習(xí)得英語國家文化，同時也懂得如何用目的語表述并傳播中華文化。結(jié)合建構(gòu)主義的教學(xué)理論，談?wù)勅绾渭訌?qiáng)大學(xué)綜合英語課程中的文化教學(xué)。

（一）搭建支架。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生搭建支架。因此老師要在課前設(shè)計一些不確定性的學(xué)習(xí)課題，因為模棱兩可的選題最能引起學(xué)生的好奇心并能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。如在學(xué)習(xí)《大學(xué)英語》（全新版）第三冊第一單元主課文Mr.Doherty Builds His Dream Life時，為了讓大家更好地了解美式生活，可以讓學(xué)生分組找出自己所負(fù)責(zé)部分課文中的文化現(xiàn)象，從各種渠道去深入了解這些現(xiàn)象，并與中國文化中的對應(yīng)點進(jìn)行對比，上課要匯報。在大家準(zhǔn)備的過程中老師隨時給予學(xué)生以輔導(dǎo)并答疑。大家的匯報涉及美國文化中的職業(yè)（如自由撰稿人）、家庭教育、宗教、住房、娛樂、醫(yī)療保險、社會保險等方面，并進(jìn)行相應(yīng)的文化對比。老師要對大家的匯報進(jìn)行總結(jié)，讓大家明白文化就是生活方式本身，生活中的細(xì)微的東西都是文化的表現(xiàn)。

（二）深入情境。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過建立概念框架，將學(xué)生引入主題情境，讓其學(xué)會探索，從而完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建。情境教學(xué)模式的最大特點是把教學(xué)材料真實化，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，從而實現(xiàn)在使用中學(xué)習(xí)語言的目的。《新編大學(xué)英語》第四冊第三單元After-class reading的第一篇題為Boys Are Teachers’Pets,文中指出倫敦大學(xué)教育學(xué)院Dale Spender出版了一本書，該書從各個角度證明了男生是老師的寵兒，而女生受到老師有意或無意的歧視。那么在中國課堂里是否存在同樣的情況呢？于是可以給同學(xué)們布置一個作業(yè)：Conduct a survey to find out whether boys are teachers’pets or not in Chinese classroom and write a report.If there exists no gender discrimination,who are teachers’ pets？同學(xué)們通過各種方式，如發(fā)問卷、訪談等，將結(jié)論寫出了一份報告。從報告中可以看出，大部分同學(xué)認(rèn)為中國課堂中不存在性別歧視，甚至認(rèn)為老師更關(guān)注女生，并從中國的教育體制和文化等角度分析了原因。通過這種在實際情境中解決問題的方式，同學(xué)們不但了解了中外老師眼中的寵兒有什么不同，更重要的是從教育和文化的角度探討了造成這種不同的原因。

（三）合作學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)的終極目的在于交流，因此語言教與學(xué)的一切活動均要圍繞這一目的展開，文化教學(xué)也不例外。課堂演示是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的常見而有效的方式之一。課堂演示以小組為主，每個單元由兩至三組學(xué)生就單元主題選一個切入點，分工協(xié)作，完成準(zhǔn)備工作，然后在規(guī)定的時間內(nèi)向全班演示，并組織學(xué)生開展自評和互評。這一活動既可為學(xué)生運(yùn)用語言提供機(jī)會，又可以使學(xué)生學(xué)會搜集和處理信息，體驗合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮個人潛能，同時還是對教師上課內(nèi)容的補(bǔ)充。老師和學(xué)生針對同一主題分別從不同角度切入，體現(xiàn)了建構(gòu)主義隨機(jī)進(jìn)入的教學(xué)方法。在學(xué)習(xí)《新編大學(xué)英語》第三冊第六單元Man and Animals時，其中一組同學(xué)的課堂演示以一個小測驗--連線動物和人類發(fā)明的關(guān)系開始，談到動物如何造福人類，再到人類如何殘殺動物，然后談到西方人如何愛護(hù)動物，人類該如何拯救瀕危動物，最后推薦一部有關(guān)的電影。整個演示結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，有現(xiàn)象的展示，更重要的是對現(xiàn)象的思索和文化的對比。演示者從容的臺風(fēng)，細(xì)心的設(shè)計，不但讓觀眾學(xué)到了課本上所沒有的東西，更是演示者綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論的基本特征是“學(xué)習(xí)的自主性和情境性”。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，合作交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。教師要充分理解課本內(nèi)容，挖掘其中的文化知識，并盡可能地創(chuàng)建相關(guān)情境，設(shè)計一些有挑戰(zhàn)性，甚至是有爭議性的討論題目，這樣才能激發(fā)學(xué)生的興趣，使其深入情境，自主地開展合作學(xué)習(xí)，在循序漸進(jìn)中建構(gòu)對目的語文化的深層次了解。當(dāng)然建構(gòu)主義也有有失偏頗的地方，如認(rèn)為教材知識不應(yīng)該成為傳授的內(nèi)容，如果這樣的話，無疑會大大加大老師的負(fù)擔(dān)，且教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度難以統(tǒng)一，這是運(yùn)用建構(gòu)主義理論應(yīng)注意的問題。

[1]張紅玲.跨文化外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007：177.

[2]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

[3]張紅玲.跨文化外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007：176.

[4]蔡基剛.唐敏.新一代大學(xué)英語教材的編寫原則[J].中國大學(xué)教學(xué),2008(4):85-90.

[5]巨瑛梅.劉旭東.當(dāng)代國外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：225-233.