梁 玉，豐海利

(瓊臺師范高等?？茖W校外語系，海南?？?71100)

引 言

元認知(Meta－cognition)又稱反審認識。它的首創(chuàng)者Flavell認為元認知是認知主體對自身認知活動的認知，即人們對認知活動的自我意識與自我調(diào)節(jié)。通過這種對自我意識系統(tǒng)的認知與監(jiān)控，人們可控制調(diào)節(jié)自身思維和行動。元認知策略(meta－cognitive strategies)指的是在元認知理論指導下采取的學習策略。針對元認知策略，學者們有不同分類。O’Malley和Chamot把元認知策略分為事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和評估;Oxford則將其劃分為集中學習、安排和計劃學習及評價學習。二者分類雖有不同，但都認為元認知策略包括以下四個方面:(一)計劃策略學習者根據(jù)自己已有認知知識，對語言學習制定適合自己的計劃，即制定寫作目標、寫作計劃以及根據(jù)不同作文體裁和內(nèi)容采用相應寫作策略;(二)選擇注意策略根據(jù)作文標題構思內(nèi)容;將已有圖式知識與寫作任務有機結合;思考作文篇章結構和組織形式;主題句寫作;(三)監(jiān)控策略 邊寫邊檢查;自己提問并解答;監(jiān)測自己的寫作方法是否有效;根據(jù)時間和寫作量調(diào)整寫作速度;(四)評估策略學習者經(jīng)常性對自己的學習加以評價。國內(nèi)外大量研究表明，元認知策略與學生英語寫作水平(或成績)之間存在密切聯(lián)系，如Devine證實元認知策略與學生寫作成績有一定聯(lián)系;Kasper和Victori研究表明元認知策略與英語寫作成績之間聯(lián)系密切，元認知知識差異會導致寫作水平差異。在國內(nèi)，吳紅云、劉潤清研究發(fā)現(xiàn)“二語寫作的元認知由元認知主體評估、元認知策略和元認知任務評估三大要素構成”[1]，其中，元認知策略包括詞匯選擇、結構、內(nèi)容和語言并重等四項策略，揭示了四種影響學習者作文成績的元認知策略;苗國新和肖武云證實元認知策略培訓不但能有效提高學生英語寫作能力，而且還可以提高其英語自主學習能力。

這些研究成果讓我們認識到了元認知策略(培訓)對提高學生英語寫作水平和自主學習能力的積極作用，但它們大都以大學為研究背景、以本科生為研究對象，截止目前，針對高職英語寫作教學和元認知策略關系的研究還比較缺乏。鑒于此，針對高職學生元認知知識匱乏、元認知水平低和英語自主學習能力差的普遍情況，筆者與所在課題組設計了在高職公共英語寫作教學中進行元認知策略培訓的個案研究，對一名非專業(yè)學生進行集中培訓和跟蹤調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)個體典型特征，找出規(guī)律，解決一些共性問題，給公共英語寫作教學以新啟示，并探索一條提高學生英語自主學習能力的新途徑。本研究將揭示:元認知策略培訓是否有利于提高學生英語寫作水平?元認知策略培訓是否有利于提高學生寫作元認知策略使用能力及自主學習能力?教師在元認知策略培訓中起何作用?

一 研究設計

(一)研究對象

本研究對象來自課題實驗班，是瓊臺師范高等?？茖W校數(shù)理系數(shù)學教育專業(yè)2010級的一名學生。這名學生在高職學生中很有代表性:英語基礎一般，但學習積極性高，對大學階段英語學習有很高期望。培訓前問卷調(diào)查表明，該生寫作缺乏計劃性，頂多偶爾背背過渡詞、常用句型和范文;寫作中比較關注一致性，如主謂、時態(tài)、人稱、數(shù)等方面一致;自我監(jiān)控意識薄弱、監(jiān)控能力差;寫作完成后幾乎沒有做過自我評價。通過訪談，筆者了解到該生主要問題是英語學習不得法、對教師依賴性強，缺乏元認知知識和對自身學習管理及監(jiān)控能力，自主學習能力差。

(二)研究工具

研究工具由培訓前后的寫作測試、調(diào)查問卷和訪談組成。培訓中寫作內(nèi)容涵蓋基礎寫作和應用文，前者主要是如何積累詞匯、連詞成句、段落組織和進行篇章安排等，貫穿于應用文寫作教學。寫作測試是應用文，培訓前要求該生根據(jù)漢語提綱寫一則100字左右通知(Notice)，培訓后根據(jù)漢語提示寫一封投訴信，難度更高。作文由兩位具有豐富寫作教學經(jīng)驗和科研興趣的教師依據(jù)PRETCO(A級)寫作評分標準分別批閱，取其平均分。

調(diào)查問卷為英語元認知策略使用問卷，目的在于了解該生培訓前后元認知知識和元認知策略使用能力差異。問卷參照路文軍問卷編寫而成，有兩部分組成:個人簡況和英語寫作元認知策略使用問卷。第二部分共30項，其中計劃策略11項、選擇注意6項、自我監(jiān)控7項、自我評價6項。所有選項都采用萊克特五級記分制(Likert－scale)，內(nèi)容劃分為“從不”到“總是”，分值從1到5(從不=1;偶爾=2;有時=3;經(jīng)常=4;總是=5)。

訪談內(nèi)容也是圍繞寫作元認知策略，主要包括以下幾個問題:

1.你在英語寫作方面有計劃嗎?

2.在寫作過程中，你比較關注什么?

3.在寫作中，你會監(jiān)控自己的寫作過程嗎?

4.寫作結束后，你經(jīng)常進行自我評價嗎?

5.你認為教師在寫作教學中應起到什么樣的作用?

培訓前訪談使筆者更深入了解該生英語寫作水平、元認知知識和策略運用及對教師的期待。培訓后訪談是為了更全面了解培訓效果。

(三)研究過程

元認知策略培訓旨在增加學生元認知知識，提高其元認知意識和對寫作元認知策略使用能力，進而提高其自主學習能力。培訓前，筆者先通過寫作測試、問卷調(diào)查和訪談對該生英語寫作水平和元認知水平進行了全面評估。該生寫作測試成績僅為2分(滿分10分)，其作文不但有幾處語法和語言使用方面錯誤，而且還漏掉了一些重要信息，格式也不盡正確。這在一定程度上說明該生英語寫作水平低，語言基本功不扎實，對應用文格式和寫作技巧也不甚了解。

問卷調(diào)查和訪談結果，如上文所述，表明該生元認知知識欠缺，元認知水平低，英語自主學習能力差。該生認為英語寫作枯燥、乏味，很難提高;寫作基本無策略，只是為了完成作業(yè)或考試，認為教師對寫作教學重視不夠，教學以考試為指揮棒，對寫作方法和策略缺乏指導。針對這種情況，我們對其進行了為期兩年的系統(tǒng)的元認知策略培訓和跟蹤指導。元認知策略培訓主要包括五個方面:提高元認知意識、確立學習目標、制定寫作計劃，運用選擇注意策略、自我監(jiān)控寫作過程和運用元認知策略提高自我評估能力。

1.提高元認知意識

肖武云和陳琳認為元認知知識非常重要，是元認知策略的基礎。筆者認同此觀點，因而培訓第一步就是培養(yǎng)該生元認知意識。首先，引導其了解自我，了解其對自己作為學習者所表現(xiàn)出來的學習能力和學習效率的總體看法。通過自我提問和筆者引導，該生認識到自己深受應試教育影響，學習沒有計劃，主動性不夠，對教師依賴性強;詞匯量小、過于依賴范文和缺乏寫作策略知識等因素導致寫作水平低下。這一步驟讓該生全面審視自己，有助于其重新樹立學習英語和寫作信念，也有利于教師制定和調(diào)整培訓內(nèi)容。

其次，幫助該生了解高職英語寫作教學要求和應用文寫作本質(zhì)及特點。筆者先向全班學生呈現(xiàn)了《高職高專教育英語課程教學基本要求》(寫作部分)，使其了解教育部高教司對高職學生寫作能力A級和B級要求，明確學習目標和努力方向，做到有的放矢。然后，向?qū)W生介紹應用文本質(zhì)和特點:“應用文是一種源于社會實踐的實用文體，重在‘應用’二字上……它涵蓋面廣，種類繁多，具有實用性、針對性、程式性、時效性和簡明性的特點”[2]。在此基礎上，指導學生了解為寫好應用文，應如何積累、獲取寫作資源，如何根據(jù)寫作任務難易采取相應寫作策略和方法。

了解寫作教學要求和應用文本質(zhì)及特點是學習應用文寫作和提高寫作能力的基石，也是制定寫作目標和計劃的依據(jù)。具備這方面知識，該生就能很好配合元認知策略培訓其他步驟。

再次，引導該生了解寫作策略，幫助其理解和辨別寫作中使用策略和提高其元認知意識。應用文寫作基本策略有以下五項:

(1)注意應用文的格式和篇章布局;

(2)考慮寫作語境、寫作目的及與讀者的遠近親疏關系;

(3)熟悉相關慣用表達語;

(4)包含所有要傳遞的信息;

(5)確保寫作中肯、簡潔明了。

為讓該生進一步理解具體寫作中應如何使用這些策略，筆者用實例進行了詳細講解和示范。該生了解了應用文寫作策略和使用方法，就為其在寫作中運用元認知策略打下了良好基礎。

2.確立學習目標，制定寫作計劃

計劃策略指的是在學完一門課后想要達到的目的或所能掌握的本領[10]，是元認知策略一個重要組成部分。在提高學生元認知意識后，筆者引導該生制定了寫作學習目標和寫作計劃。目標含短期(第一學年)和長期(整個大學學習階段)目標。結合自身實際情況和英語寫作教學要求，該生將短期目標定為訓練寫作策略，掌握基本文體應用文寫作方法，通過PRETCO(A級)考試;長期目標是有計劃提高寫作水平，廣泛涉獵其他文體，尤其是議論文，通過大學英語四級考試。之后，為實現(xiàn)這些目標，他制定了具體英語寫作學習計劃(My plan，my promise，my goal)，內(nèi)容涵蓋基礎和應用文寫作，如積累詞匯和常用語法、掌握銜接和連貫、熟悉寫作模版、通過廣泛閱讀積累寫作素材等。

不僅如此，在學習新的應用體裁之前，筆者還引導他制定更具針對性的寫作計劃，比如有效預習。在學習賀卡(Greeting cards)的前兩周，引導他通過閱讀圖書、網(wǎng)絡資料或觀看視頻等了解賀卡使用語境、基本格式和慣用語句等，做好接受新知識準備，以指導學習過程，確保良好學習效果。

這樣作不僅使該生養(yǎng)成了良好學習習慣，也使自身學習更具目的性和計劃性，激發(fā)了其學習熱情，增強了其學習自主性。

3.運用選擇注意策略

根據(jù)王媛媛“選擇性注意策略指學習者在學習情境中激活與維持良好的學習心理狀態(tài)，將注意集中于有關學習信息或重要信息上，從而對學習材料保持高度的覺醒或警覺狀態(tài)的學習策略”[3]，具體到英語寫作，如前文所述，選擇注意策略，即有選擇性地注意作文標題、內(nèi)容、篇章結構和組織形式及主題句寫作。這在應用文寫作中更簡單、具體。下面以賀卡為例描述該策略具體運用。可自我設問如下:

(1)祝賀信的格式是什么?應包含幾個部分?

(2)我考慮與收信人的遠近親屬關系了嗎?

(3)信件涵蓋了所有要傳遞的信息嗎?表達喜悅心情、對喜訊積極評價和重申祝賀之意?

(4)我做到言簡意賅、切中主題了嗎?

選擇注意策略使該生在寫作前就有較為清晰思路，不會因盲目下筆導致文章雜亂無章，為寫思想清楚、文字通順和連貫性好的文章奠定了基礎。

4.自我監(jiān)控寫作過程

Zimmerman認為，自我監(jiān)控是指某一客觀事物為了達到預定目標，將其自身正在進行的實踐活動過程作為對象不斷對其進行積極、自覺的計劃、監(jiān)察、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的過程。自我監(jiān)控是很重要的元認知過程。在寫作中，學生可通過自我監(jiān)控，達到邊寫邊檢查，適時調(diào)整寫作方法和速度及降低寫作焦慮等目的。在此項培訓中，筆者引導該生對所有寫作教學環(huán)節(jié)(教師布置任務;學生完成寫作并上交;教師選擇性評改;小組互改;作者修改;上交終稿;教師小結)進行監(jiān)控，主要圍繞以下問題進行自我提問:

(1)我了解老師的寫作任務要求嗎?我仔細審題了嗎?

(2)我的作文的內(nèi)容、格式、篇章布局和語言運用如何?

(3)寫作中，我有困惑或不解之處嗎?

(4)我認真吸取老師和組員的評改意見了嗎?做了哪些修改?

(5)我在這次寫作中有什么收獲，又有哪些不足?

通過這些問題，該生在寫作中自我監(jiān)控審題、寫作過程、評改和自我評價等方面，從而保證寫作任務有效、順利完成。

5.運用元認知策略提高自我評估能力

自我評估是指學習者參與到對自己學習及其過程的判斷、評價和監(jiān)控中來，尤其是對自身學習成就和學習結果的判斷和評價[11]。此項培訓重點是改變學生對作文評估傳統(tǒng)觀點(作文是寫給教師或改卷人批閱的)，使其意識到自我評估作文重要性，并根據(jù)評估回顧和前瞻性功能，從多方面吸取評價，逐步提高自身寫作水平。

自我評估指的是作者對照評分標準(PRETCO或四級作文評分標準)評估和修改自己的作文，也可采取自我設問方式:

(1)我的作文格式正確嗎?

(2)我清楚明了的表達了所有要傳遞的信息了嗎?

(3)我哪些部分寫得好，哪些部分又需要修改呢?

(4)我的作文哪方面需要改進呢?內(nèi)容、篇章布局還是語言運用?

自我評估是學生依據(jù)評分標準重新審視自己作文的過程，有利于發(fā)現(xiàn)問題、引起思考并做適當修改，對于提高其元認知策略使用水平和寫作水平是非常必要的。在此環(huán)節(jié)，筆者引導該生積極從同伴和教師評估中吸取意見和建議，循環(huán)評估自身作文、現(xiàn)有寫作水平及努力方向，逐步提高寫作能力。

二 研究結果和分析

(一)元認知策略的運用

經(jīng)過三個學期的元認知策略培訓和一學期集中策略運用訓練，筆者再次問卷調(diào)查了該生寫作元認知策略運用情況。結果發(fā)現(xiàn)，培訓后該生元認知知識顯著增加，元認知水平大幅度提高，對四種寫作元認知策略的運用達到了系統(tǒng)和熟練程度。在計劃策略方面，其有明確寫作目標和一段時間內(nèi)具體、切實可行的寫作計劃;在日常學習中，會有意識地積累詞匯、擴大詞匯量，在閱讀中也會背誦一些好的句子、段落或范文，為寫作積累素材;面對寫作題目時，會仔細審題，確定文章主旨、寫作目的;會將大腦中已有圖式知識和寫作任務結合起來，搜集素材;也會編寫寫作提綱，確定文章結構及內(nèi)容。在選擇注意策略方面，會關注文章篇章結構、段落間銜接和過渡詞使用、一致性(主謂、時態(tài)、人稱和數(shù))以及標點符號與大小寫等細節(jié);自我監(jiān)控能力明顯提高;寫作過程中，會監(jiān)控內(nèi)容與題目和寫作要求相關性、主題句、語言使用及寫作速度等，確保寫作順利完成;評估方面，改變了傳統(tǒng)觀點，意識到了自我評價在提高寫作水平中的重要作用，因此，在寫作結束后，會就寫作內(nèi)容、整體結構、寫作方法運用、寫作效果及改進措施等做出自我評價。

可見，元認知策略培訓已將該生培養(yǎng)成了一個高水平元認知策略使用者，自主學習能力大大增強，這對其英語寫作學習乃至終身學習都大有裨益。培訓后訪談也印證了這一結論，該生還特別提到了教師在元認知策略培訓中的重要作用。由于高職學生英語基礎薄弱，對英語興趣不高，元認知水平偏低，自主學習能力也差，沒有教師指導、督促和引領，是很難提高元認知水平、策略使用能力和寫作水平的。因此，教師在此過程中起到了不容忽視作用。

(二)英語寫作水平

元認知水平提高和策略的熟練運用能說明學生寫作成績(水平)也相應提高了嗎?三個學期的培訓結束后，筆者利用期末考試對該生再次進行了寫作測試，要求根據(jù)漢語提示寫一封投訴信。結果顯示，投訴信無論在格式、內(nèi)容還是語言運用方面，都寫得比較成功，也獲得了兩位批改教師一致高分(8.5)。不僅如此，在接下來一學期的集中訓練中，該生作文水平突飛猛進，不但應用文寫得好，議論文寫作也達到了中高水平，并在第三屆全國高職高專英語寫作大賽海南賽區(qū)比賽中獲得了二等獎的好成績。

結 語

通過此項大學英語寫作教學元認知策略培訓個案研究，筆者發(fā)現(xiàn)對元認知知識匱乏、水平低下和元認知策略使用能力低的高職學生來說，系統(tǒng)的寫作元認知策略培訓不但能提高其元認知水平和策略使用能力，而且能大幅度提高其英語寫作水平。另外，由于高職學生自主學習能力差、依賴性強，教師在元認知策略培訓中起著不容忽視的指導和引領作用。因此，在高職英語寫作教學中，教師應有針對性對學生進行顯性元認知策略培訓，以增強其策略意識和元認知策略使用能力，從而提高其寫作水平和自主學習能力。需要指出的是，雖然本研究課題是以兩個班級為研究對象，但本文研究屬于個案研究，涉及對象僅為一個學生，這可能會在一定程度上影響實驗結論可靠性。后續(xù)研究課題將擴大研究對象，甚至在英語專業(yè)班級展開，涉及不同學科，相信會產(chǎn)生更可喜的研究發(fā)現(xiàn)。

[1]O’Malley J.M.，Chamot A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge Press，1990.

[2]Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New York:Newbury House/Harper and Row，1990.

[3]Devine，J.，Railey，K.＆ Boshoff，P.The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing[J].Journal of Second language Writing，1993(2).

[4]Kasper，L.F.Assessing the Metacognitive Growth of ESL Students Writers[J].TESL －EJ，1997.

[5]Victori，M.An Analysis of Writing knowledge in EFL Composing:A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers[J].System，1999(27).

[6]苗國新.大學英語寫作教學中元認知策略培訓的實驗研究[J].長春理工大學學報(社會科學版)，2009(5).

[7]肖武云.元認知策略培訓提高學生英語寫作水平的實證研究[J].外國語文，2011(5).

[8]路文軍.元認知策略與英語寫作的關系[J].外語與外語教學，2006(9).

[9]肖武云，陳琳.運用元認知策略培訓提高學生的英語寫作水平[J].海外英語，2010.

[10]Nunan D.Strategy Training in the Language Classroom:An Empirical Investigation[J].RELC Journal，1997(26) .

[11]Zimmerman，B.J.1989.A Social Cognitive View of Self－regulated Academic Learning[J].Journal of Educational Psychology，81(3).

[12]Boud，D.，＆ Falchikov，N.(1989).Quantitative Studies of Student－assessment in Higher Education:A Critical Analysis of Findings[J].Higher Education，18.