● 劉 進

課程權(quán)力的實踐邏輯及其理性回歸

● 劉 進

實踐邏輯框架下的課程權(quán)力運作遵循經(jīng)濟學(xué)所設(shè)定的“理性經(jīng)濟人”的假設(shè)。無論是從國家—社會—個人維度來看，還是從中央—地方—學(xué)?！處熅S度來說，他們之間都是一種利益博弈的關(guān)系。課程權(quán)力的理性回歸，旨在遵循權(quán)力運作的實踐邏輯的基礎(chǔ)上，以尊重個體權(quán)利的個人本位為原則，建立多級化的課程權(quán)力配置框架，形成高度自治的課程治理結(jié)構(gòu)以及完善課程權(quán)力運作的法治保障體系。

課程權(quán)力；實踐邏輯；權(quán)力生態(tài)

課程權(quán)力一直以來是課程領(lǐng)域中一個引人關(guān)注的話題。梳理一下國內(nèi)學(xué)者的研究成果，可以看出對課程權(quán)力的探討在一步步走向深化。幾年前，對課程權(quán)力的探討主要集中于界定課程權(quán)力的主體與客體及其關(guān)系、課程權(quán)力的下放與管理、課程權(quán)力的理論架構(gòu)、課程權(quán)力中的主體博弈、教師課程賦權(quán)等。這些討論廓清了一些概念，針砭了當(dāng)前我國課程權(quán)力結(jié)構(gòu)失當(dāng)、權(quán)力分配機制失卻的時弊，提出了“課程權(quán)力下放”的價值訴求，引起了廣泛的共鳴。近些年來，隨著人們權(quán)力意識的蘇醒、權(quán)力執(zhí)行力的增強，權(quán)力訴求也在不斷地高漲，下放的權(quán)力將不斷增多。課程權(quán)力增多的同時，我們也在不斷的反思：課程權(quán)力在實踐中究竟發(fā)生了哪些值得關(guān)注的變化？實踐形態(tài)的權(quán)力運作狀態(tài)如何？是否達成了理論邏輯所陳述的合理的權(quán)力生態(tài)？本文即循此做一點探討以求教于方家。

一、理論與實踐：課程權(quán)力運作的邏輯困惑

課程權(quán)力是制定課程管理政策、構(gòu)建課程管理框架的有力保障。課程權(quán)力在行使的過程中進一步細化，可以分為課程決策權(quán)、課程編制權(quán)、課程審查權(quán)、課程選擇權(quán)、課程教材選擇監(jiān)督權(quán)、課程實施權(quán)、課程評價權(quán)等，這些權(quán)力歸屬于不同的權(quán)力主體或者權(quán)力行動者（主要分屬于三類主體：國家、社會與個人），由此而形成了一個龐大的課程權(quán)力體系。當(dāng)我們運用理論邏輯的眼光審視課程權(quán)力體系時，由于它“‘濾掉’了具體事實、具體情境、具體過程等等而留下來的‘一般’，是抽離了事物、活動的一切特殊性或‘非本質(zhì)特性’而剩下的所謂對‘一般規(guī)律’，或‘普遍法則’的刻畫?！盵1]這種邏輯描述下的課程權(quán)力關(guān)系雖然縱橫交錯，卻可以井然有序，它忽略了實踐邏輯的復(fù)雜性。實踐邏輯框架下的課程權(quán)力主體并不會自覺遵循理論邏輯所設(shè)定的理想原則，而是接近于經(jīng)濟學(xué)所設(shè)定的“理性經(jīng)濟人”的假設(shè)，即使是國家、社會，它也是以一個“理性經(jīng)濟人”的面孔出現(xiàn)在課程權(quán)力運作系統(tǒng)之中的。無論是從國家—社會—個人維度來看，還是從中央—地方—學(xué)?！處熅S度來說，它們之間都是一種利益博弈的關(guān)系，都是為了得到更多的效用和收益而參與權(quán)力的爭奪與占有，權(quán)責(zé)難以分明，分權(quán)難以為繼。因此，也就會出現(xiàn)了權(quán)力行使中的越位、錯位、缺位；權(quán)力執(zhí)行中的濫用權(quán)力以及權(quán)力腐敗等問題。

理論邏輯與實踐邏輯的雙重標(biāo)準(zhǔn)使得課程權(quán)力運作陷入了邏輯困境，究竟采取怎樣的邏輯思路來促進課程權(quán)力的有效運轉(zhuǎn)以及各方權(quán)力主體利益的最大化呢？我們認為，實踐邏輯相對于理論邏輯來說，遵循社會實際運行方式，遵循日常社會經(jīng)驗世界本真的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而不是簡約模式的理論存在，是事實性的存在。以實踐邏輯為起點思考問題，更有利于我們認識問題的癥結(jié)，在此基礎(chǔ)上，以理論邏輯為指導(dǎo)，才能實現(xiàn)課程權(quán)力的理性回歸。

二、實踐邏輯視域下的課程權(quán)力生態(tài)

課程權(quán)力生態(tài)的演變基于課程管理政策，我國的課程管理政策經(jīng)歷了不斷集權(quán)、不斷放權(quán)的過程，課程權(quán)力生態(tài)也就隨之發(fā)生著不斷的變化。

（一）課程權(quán)力生態(tài)的演變

新中國成立之初，我國建立了集權(quán)的課程管理體制，至1958年，課程集權(quán)的問題凸顯出來，認為當(dāng)時的中小學(xué)教育存在少、慢、差的現(xiàn)象，教學(xué)內(nèi)容陳舊、重復(fù)、繁瑣，教學(xué)脫離政治、生產(chǎn)，在這種情況下，有了第一次課程權(quán)力由中央向地方分權(quán)的嘗試。

放權(quán)之后，各地編寫、試驗自制課程教材的實踐很多，但是各地編寫的教材內(nèi)容傾向于政治化，課程內(nèi)容廣而深，超出了學(xué)生的理解水平，內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，基礎(chǔ)知識分量少，不易教學(xué)與學(xué)習(xí)。文革期間，全國教育幾乎處于癱瘓狀態(tài)，各地中小學(xué)學(xué)制混亂，課程標(biāo)準(zhǔn)不一，教材五花八門，教學(xué)質(zhì)量低下。在這樣的情況下，教育亟需重建，因而有了重新集權(quán)的必要。

然而，隨著社會發(fā)展對人才的多樣化需求、教育對地區(qū)和個體差異性的關(guān)注以及課程理論與實踐的發(fā)展，以政府為主導(dǎo)的課程管理體制開始遭到質(zhì)疑，課程權(quán)力開始重新下放。1996年國家教委基礎(chǔ)教育司制定的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗）》中第一次明確提出在課程管理方面“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理”，1999年6月在第三次全國教育工作會議上頒發(fā)的《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中進一步規(guī)定“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。[2]中央集權(quán)制的課程體系逐漸被打破，分權(quán)制的課程體系開始被人們所津津樂道。

（二）課程權(quán)力生態(tài)的特點

在課程權(quán)力不斷的集權(quán)——分權(quán)的輪回中，課程權(quán)力生態(tài)呈現(xiàn)出以下幾個明顯的特點：

首先，一極獨大的權(quán)力分布格局是課程權(quán)力生態(tài)的一個重要特點。即使處于分權(quán)時期，國家的權(quán)力也同樣處于優(yōu)勢地位，處于強制性、控制性的地位。這一特點當(dāng)然與我國的集權(quán)傳統(tǒng)有關(guān)，是傳統(tǒng)集權(quán)制在課程權(quán)力分配中的集中體現(xiàn)。課程權(quán)力更多的表現(xiàn)為行政權(quán)力，國家利用本身的權(quán)威或優(yōu)勢配置課程權(quán)力、運作權(quán)力以及配置課程資源，上到課程資源調(diào)配，下到學(xué)校的教學(xué)大綱和教材的編寫與選用等，重要的課程權(quán)力類型均納入到國家教育行政部門。國家層面的教育管理和決策機構(gòu)擁有絕對權(quán)力，他們在這一階段的課程權(quán)力博弈中無疑占有絕對性、強制性的優(yōu)勢。

其次，課程權(quán)力類型的模糊性使得課程權(quán)力主體處于權(quán)責(zé)不明的狀態(tài)之中。正如上文所提到的，我國的課程權(quán)力主要是靠行政權(quán)力來加以實施與執(zhí)行的，目的是實現(xiàn)對課程的管理與控制，課程權(quán)力類型單一、籠統(tǒng)、模糊，權(quán)力主體定位于國家，不能落實到個體，使課程權(quán)力陷入了權(quán)責(zé)不明的狀態(tài)之中。隨著課程理論與課程實踐的發(fā)展，原有的權(quán)力類型開始不斷的分化、細化，新的權(quán)力類型開始萌生與發(fā)展，這些都需要找到新的權(quán)力主體去承擔(dān)與負責(zé)，僅僅靠行政權(quán)力來進行課程的管理與控制已經(jīng)不能適應(yīng)課程的發(fā)展。我們首先應(yīng)當(dāng)做的就是要考察課程中究竟有哪些具體的權(quán)力，并對這些權(quán)力進行歸類。如果對這些權(quán)力的歸屬類別不清楚，在權(quán)力配置時放錯了位置，權(quán)力對課程活動的積極作用就會變成消極作用。其次，明確課程權(quán)力主體。原則上講，參與課程改革與發(fā)展的一切個人和組織均應(yīng)是課程權(quán)力的主體，但是如果照此考察，課程權(quán)力主體便有泛化的嫌疑。我們應(yīng)當(dāng)在明確權(quán)利類型的前提下，以各類型為標(biāo)準(zhǔn)，找到它的權(quán)力主體，從而在二者之間建立關(guān)聯(lián)。有權(quán)必有責(zé)，落實到人，落實到物，以進入權(quán)責(zé)分明的明朗狀態(tài)。

其三，課程權(quán)力主體權(quán)益表現(xiàn)出明顯的非均衡性。特別是在國家——社會——個人維度上進行考察時，社會維度與個人維度的課程權(quán)力表達訴求得不到應(yīng)有的重視與回應(yīng)。雖然我們一直在提倡放權(quán)，提倡教師的賦權(quán)增能，提倡社會的廣泛參與，但是呈現(xiàn)的局面卻是，自上而下的向度熱熱鬧鬧，自下而上的向度冷冷清清，處于弱勢地位的課程主體的權(quán)益得不到彰顯、保障和維護，這也就造成了人們對于課程權(quán)力生態(tài)的不同態(tài)度：強勢權(quán)力主體獲得了權(quán)益的最大化，其以征服的態(tài)度、治病救人的態(tài)度來對待整個課程權(quán)力體系；而弱勢的課程權(quán)力主體，其權(quán)益在課程權(quán)力體系中得不到體現(xiàn)、保護與伸張，其要么呈現(xiàn)出無所謂的態(tài)度，或者甘受權(quán)力役使的態(tài)度等等。這樣的課程權(quán)力分布狀態(tài)使得我國的基礎(chǔ)教育課程改革舉步維艱。要調(diào)動廣大課程權(quán)力主體的積極性與參與性，強勢課程權(quán)力主體必須做出讓步，將更多的權(quán)力、資本、資源讓渡于弱勢權(quán)力主體，實現(xiàn)主體權(quán)力權(quán)益的動態(tài)平衡，才能促進課程改革的深化與發(fā)展。

最后，課程權(quán)力的執(zhí)行與運行缺乏必要的法治保障。隨著三級課程管理體制的確立與課程改革的深化，課程權(quán)力的分配已成必然，中央根據(jù)課程發(fā)展的狀況，有計劃、有步驟、有目標(biāo)、有制度保障的逐級分權(quán)與放權(quán)，實現(xiàn)了國家——地方權(quán)力的分配格局。但總體而言，我國的課程權(quán)力分配過程遵循著一種“摸著石頭過河”的權(quán)力分配方式，不斷的分權(quán)、集權(quán)，再分權(quán)、再集權(quán)以至往復(fù)循環(huán)。在這個過程中，雖然地方擁有了更多的權(quán)力，如課程教材的編制權(quán)、審批權(quán)、地方課程與校本課程的設(shè)置權(quán)與選擇權(quán)等。但是，這些權(quán)力皆是在遵守國家教育主管部門所制定的規(guī)則條例以及在保證國家課程有效實施前提下才被賦予的，這種分權(quán)的實質(zhì)只是一種集權(quán)狀態(tài)下的適當(dāng)分權(quán)。分權(quán)的程度和范圍都是由國家層次的教育管理部門以文件形式做出規(guī)定，這些文件本身很大程度上并不具備法律效應(yīng)，國家隨時都可以根據(jù)需要對這些被賦予地方的課程權(quán)力做出調(diào)整或變更。

三、基于實踐邏輯的課程權(quán)力的理性回歸

要解決實踐領(lǐng)域中的課程權(quán)力問題，必須基于課程權(quán)力運作的實踐邏輯，深入到課程權(quán)力的場域之中，梳理課程權(quán)力主體之間的關(guān)系，以既有的權(quán)力問題為突破口，實現(xiàn)資源的重置與利益的重構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，才能使權(quán)力行使實現(xiàn)科學(xué)化、規(guī)范化、制度化與法制化的目標(biāo)。

（一）尊重個體權(quán)利的個人本位原則

課程權(quán)力無論怎樣分配、使用與執(zhí)行，必須遵循尊重個體權(quán)利的個人本位原則。“人”是課程的出發(fā)點，也是課程的最終歸屬，課程的發(fā)展與實施最終的落腳點在于人。因此，課程權(quán)力應(yīng)以尊重個體的權(quán)利為原則而運作。但是，在實際的課程權(quán)力執(zhí)行過程中，處于弱勢地位的教師與學(xué)生，特別是學(xué)生卻經(jīng)常被排除于課程權(quán)力之外。例如，課程領(lǐng)域中存在的兩種觀點：是向?qū)W生提供課程，還是同學(xué)生一起安排課程？這是涉及到學(xué)生的課程決定權(quán)的問題。在我國，教師和學(xué)生在決定應(yīng)當(dāng)教什么與學(xué)什么方面的課程權(quán)力是被忽略的，他們的課程決定權(quán)收歸于課程專家或者課程行政機構(gòu)，那種“根據(jù)學(xué)生的個體需求進行個別教育”的論調(diào)只能是被提倡，卻沒有被實行。倡導(dǎo)尊重個體權(quán)利的個人本位原則，就是強調(diào)課程權(quán)力對于弱勢權(quán)力主體的真實性與可操作性，給予教師個人以判斷教學(xué)方法與選擇教學(xué)內(nèi)容的充分權(quán)力，給予學(xué)生參與課程內(nèi)容、方法的選擇權(quán)力等。權(quán)力的合理運行首先基于人，基于弱勢權(quán)力主體的利益，課程權(quán)力的運作才不至于迷失方向。

（二）建立多級化的課程權(quán)力配置框架

以往的權(quán)力分配形式局限于國家——地方維度，權(quán)力分配形式單一，將社會、個體的參與權(quán)利丟棄一邊，不利于課程權(quán)力的公平與正常運作。建立多極化的課程權(quán)力配置框架，就是要將課程權(quán)力分置于不同的權(quán)力主體，使他們獲得執(zhí)行課程權(quán)力的權(quán)利；明確各主體的權(quán)力范圍、類別，實現(xiàn)權(quán)力的各得其所：課程行政管理權(quán)歸課程行政管理主體，由行政部門享有，從而決定課程管理的強制力；課程社會權(quán)力由社會部門享有，從而決定課程管理的多樣性；課程個人權(quán)力由個人享有，從而決定課程管理的自主性。[3]建立這樣的權(quán)力配置框架，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變政府職能，將對課程的控制、規(guī)約功能轉(zhuǎn)向服務(wù)型政府的定位上來，唯有如此，各權(quán)力主體的權(quán)力運作才能不受控制、壓制，才能實現(xiàn)合理的搭配，從而建立起課程管理的新框架。

（三）形成高度自治的課程治理結(jié)構(gòu)

社會是個 “大場域”，它是由一個個相互獨立的“子場域”連接而成，每個“子場域”都具有自身特有的邏輯與規(guī)則，一個場域越是從社會場域和權(quán)力場域中獲得自主性，這個場域的存在就越具有合法性，外界對其的干預(yù)程度也就越少。課程權(quán)力產(chǎn)生或者孕育于行政權(quán)力之中，因此，對行政權(quán)的依附成為課程權(quán)力的一個重要特征，這不利于課程權(quán)力的正當(dāng)運作。隨著課程的發(fā)展，課程應(yīng)不斷地彰顯自己的專業(yè)性與獨立性，從行政權(quán)力的陰影下逃脫出來并將其逐步驅(qū)除出課程領(lǐng)域，形成自我的專業(yè)權(quán)力，以此為基點，形成高度自治的課程治理結(jié)構(gòu)，從而推動課程的發(fā)展。

（四）完善課程權(quán)力運作的法治保障體系

權(quán)力與利益是緊密相聯(lián)的。利益是權(quán)力追求的目標(biāo)，權(quán)力是創(chuàng)造利益、獲取利益的有效手段。為此，各權(quán)力主體會為了利益而不斷紛爭，不斷的爭奪更多的權(quán)力以維護與爭取更多的利益。然而，任何權(quán)力的行使都是要有邊界的，有限度的，超出一定邊界、限度的權(quán)力行使不僅會損害其他權(quán)力主體的利益，更不利于整個權(quán)力場域的發(fā)展，課程領(lǐng)域也不例外。就拿義務(wù)教育教科書來說，它構(gòu)成了一個巨大的市場，蘊藏著巨大的經(jīng)濟利益，教材編寫審定權(quán)對實現(xiàn)各個權(quán)力主體的經(jīng)濟利益至關(guān)重要。這時候，就需要我們完善課程權(quán)力運作的法治保障體系，以法律的形式規(guī)范、引導(dǎo)課程權(quán)力走向合理分配，保障權(quán)力分配結(jié)果，防止權(quán)力腐敗。當(dāng)然，在完善課程權(quán)力的法治保障體系方面，我們有很多的工作要做，但更需關(guān)注以下兩點：首先，實體賦權(quán)一定要與程序保障相結(jié)合，在賦予個體權(quán)力時，一定要有相應(yīng)的程序來保障個體的這種權(quán)力行使，二者結(jié)合才能實現(xiàn)權(quán)力分配與權(quán)力制衡；另一方面，權(quán)力主體法律責(zé)任的歸屬、設(shè)定與追究。法律責(zé)任是權(quán)力主體因違反法律而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的不利后果。明確權(quán)力主體法律責(zé)任的歸屬、設(shè)定與追究才能使權(quán)力主體明確權(quán)力界限，實現(xiàn)權(quán)力問責(zé)。

[1]楊小微.教育理論工作者的實踐立場及其表現(xiàn)[J]．教育研究與實驗，2006,(4)．

[2]代建軍.課程制度創(chuàng)新[J]．課程·教材·教法，2008，(4).

[3]蔣建華．權(quán)力多極化的課程權(quán)力定位——超越中央與地方的思維框架[J].教育學(xué)報，2005，（4）.

劉 進／承德石油高等專科學(xué)校管理工程系主任，高級政工師，北京航空航天大學(xué)工商管理碩士，研究方向為人力資源管理

（責(zé)任編輯：孫寬寧）