● 谷陟云

教學(xué)方式不是任意選擇的，它受特定教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯制約，是特定教學(xué)內(nèi)容的引申。作為教學(xué)內(nèi)容的課程資源與教學(xué)方式二者之間是內(nèi)容與形式的關(guān)系，相互聯(lián)系、相互依存、相互制約，內(nèi)容決定形式，特定的形式要求相應(yīng)的內(nèi)容。教學(xué)方式與課程資源是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，教學(xué)方式離不開(kāi)課程資源的支持，教學(xué)方式具有物質(zhì)性的特點(diǎn)，必須以課程資源為載體，得到課程資源的支持才能得以實(shí)現(xiàn)，否則教學(xué)方式將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。另一方面，課程資源的開(kāi)發(fā)與利用也一定與教師使用什么樣的教學(xué)方式有關(guān)，不同的教學(xué)方式對(duì)課程資源的要求不一樣，課程資源的豐富程度決定著教師選擇不同的教學(xué)方式。課程資源是一個(gè)自組織系統(tǒng)，可以自己走向有序的結(jié)構(gòu)，其要素的性質(zhì)、數(shù)目、排列順序都處在自我運(yùn)動(dòng)、自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)、自發(fā)演化之中。[1]它隨著社會(huì)文化歷史的發(fā)展、知識(shí)的積累、課程與教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展及教師的認(rèn)識(shí)能力的提高而發(fā)展變化，并通過(guò)發(fā)展變化使系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)自身的進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)新的平衡狀態(tài)。課程資源具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的歷史歸屬性。為此，梳理課程資源的演變歷程有助于透視教師教學(xué)方式的變革歷程。

一、課程資源的發(fā)展階段

（一）自在階段——生活化的課程資源

教育與人類(lèi)社會(huì)共生共在，課程與教育共生共在，課程資源與課程也是相伴而生、相隨而行。原始社會(huì)的教育是在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行的，教育和勞動(dòng)、生活結(jié)為一體，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的組織形式，表現(xiàn)為自然生活形態(tài)。教育活動(dòng)中的內(nèi)容也必然來(lái)自生產(chǎn)、生活實(shí)踐活動(dòng)，因此課程資源也就來(lái)源于生產(chǎn)活動(dòng)和社會(huì)生活實(shí)踐過(guò)程中，以生活化的形式出現(xiàn)。課程資源主要是一些簡(jiǎn)單的生產(chǎn)工具的知識(shí)和技能、原始社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣，以及某些原始的軍事知識(shí)和技能，還未出現(xiàn)物化的經(jīng)過(guò)有意識(shí)選擇編排出來(lái)的知識(shí)、技能等課程資源，是一種生活化的課程資源。換句話說(shuō)課程資源還不是專(zhuān)門(mén)為教育年輕一代而進(jìn)行針對(duì)性的開(kāi)發(fā)與利用，而是存在于生產(chǎn)與生活中，具有相當(dāng)?shù)淖园l(fā)性，只是自發(fā)地、隨機(jī)地、分散地處于生產(chǎn)勞動(dòng)和生活中的自在狀態(tài)。但隨著文字的產(chǎn)生及其承載知識(shí)的工具的出現(xiàn)，教育不僅僅是在生產(chǎn)活動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行，而開(kāi)始在專(zhuān)門(mén)的學(xué)校機(jī)構(gòu)里進(jìn)行，課程資源也就悄然變化了。

（二）自為階段——現(xiàn)代知識(shí)化的課程資源

知識(shí)化的課程資源，是指以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系所組成的學(xué)科。隨著社會(huì)的發(fā)展，文字的產(chǎn)生，人類(lèi)文化不斷豐富和發(fā)展，以及文化知識(shí)載體的多樣化，為日益豐富的社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)的積累創(chuàng)造了有利條件，同時(shí)也推動(dòng)了學(xué)校的產(chǎn)生。竹簡(jiǎn)、布帛、紙等知識(shí)載體的出現(xiàn)促進(jìn)了物化的知識(shí)課程資源的產(chǎn)生。從此教學(xué)不再只是在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活實(shí)踐中進(jìn)行，課程資源也不再依附于生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活，而開(kāi)始開(kāi)發(fā)與利用物化的知識(shí)資源。人們可以分門(mén)別類(lèi)地學(xué)習(xí)各種文化知識(shí)和技能，課程資源就發(fā)展到“知識(shí)化”階段。

知識(shí)課程資源在20世紀(jì)中后期有了新的表現(xiàn)，除了書(shū)本這一傳統(tǒng)知識(shí)資源外，還出現(xiàn)了大量的錄音、錄像技術(shù)、光盤(pán)、網(wǎng)絡(luò)、電子圖書(shū)等具有信息時(shí)代特征的資源。

至此，課程資源發(fā)展到人們有意識(shí)地進(jìn)行選擇、編排的知而后行的自為階段。同時(shí)課程資源也開(kāi)始漸漸遠(yuǎn)離生活世界，形成了一種唯科學(xué)主義運(yùn)動(dòng)，以科學(xué)文化知識(shí)作為唯一的課程資源，忽略了學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)和生活，使得課程資源單一化。它具有現(xiàn)代知識(shí)的三大性質(zhì)：客觀性、普遍性與價(jià)值中立性的特征。[2]但總的來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期主要是一種物化的課程資源，還未出現(xiàn)生命化的課程資源。

（三）自由階段——建構(gòu)化的課程資源

物化的現(xiàn)代知識(shí)的課程資源除了其知識(shí)的邏輯體系嚴(yán)密外，把聯(lián)系著的世界分裂為缺少聯(lián)系的各個(gè)部分，把每一門(mén)學(xué)科看成是與其它學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實(shí)體。

知識(shí)化的課程資源關(guān)注學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性、客觀性、科學(xué)性、普遍性和價(jià)值中立性，反對(duì)知識(shí)的文化性、境域性及其價(jià)值性。知識(shí)化的課程資源在教學(xué)實(shí)踐中往往體現(xiàn)為教材、教參、教具等，把知識(shí)當(dāng)作唯一的客觀的普遍的價(jià)值中立的課程資源。這是一種靜態(tài)的課程資源。然而知識(shí)化的課程資源只有在成為師生相互作用過(guò)程中的積極因素時(shí)，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問(wèn)題、需要和興趣時(shí)，從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的為師生所意識(shí)到的時(shí)候，才具有課程資源的生態(tài)意義。這種建構(gòu)性的課程資源是師生個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)耦合的結(jié)果。至此課程資源超越了物化的唯科學(xué)文化知識(shí)的自為階段，而發(fā)展到回歸生活實(shí)踐的以人為中心的建構(gòu)化的自由階段。意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，而不再受唯科學(xué)文化知識(shí)課程資源的控制。因此，建構(gòu)化的課程資源具有后現(xiàn)代知識(shí)的文化性、境域性、價(jià)值性特征。建構(gòu)化的課程資源是對(duì)客觀的、普遍的、價(jià)值中立的知識(shí)課程資源的超越，具有生命性，添加了科學(xué)生成性的知識(shí)資源，開(kāi)發(fā)與利用本土知識(shí)資源，強(qiáng)化人文資源和合理利用師生個(gè)體知識(shí)資源和緘默知識(shí)資源[3]的課程資源體系。

二、因課程資源而異的教學(xué)方式分析

（一）自在課程資源時(shí)期的教學(xué)方式——生活化的教學(xué)方式

原始社會(huì)教育是與社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)融合在一起的，課程資源自發(fā)、隨機(jī)地分散于勞動(dòng)生活過(guò)程中，人類(lèi)還未出現(xiàn)物化的知識(shí)課程資源。這時(shí)的教學(xué)活動(dòng)往往是在生產(chǎn)活動(dòng)和社會(huì)生活過(guò)程中進(jìn)行的。有目的、有計(jì)劃地利用課程資源進(jìn)行教學(xué)的活動(dòng)還沒(méi)有出現(xiàn)，既無(wú)專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)、專(zhuān)職的教師，也還沒(méi)有文字形式的教材和教學(xué)場(chǎng)所等課程資源。教學(xué)的方式也只能在個(gè)別的、局部的生產(chǎn)和生活中通過(guò)口耳相傳自發(fā)地進(jìn)行。年長(zhǎng)者在生產(chǎn)和社會(huì)生活中通過(guò)語(yǔ)言、口耳相傳、觀察模仿的家庭生活教育和師傅帶徒弟的教學(xué)方式，使兒童通過(guò)模仿、練習(xí)而獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。由于還沒(méi)有文字，這時(shí)的教學(xué)沒(méi)有固定的步驟、沒(méi)有嚴(yán)格的要求、更沒(méi)有什么教學(xué)目標(biāo)，是自然而然的原始生活狀態(tài)，具有很強(qiáng)的自發(fā)性、偶然性、隨意性。而且教學(xué)活動(dòng)隨時(shí)都在進(jìn)行，有別于學(xué)校產(chǎn)生后的課堂教學(xué)。嚴(yán)格的說(shuō)來(lái)，原始社會(huì)無(wú)所謂教學(xué)，也就無(wú)所謂教學(xué)方式，只是一種生活化的方式，那時(shí)的課程資源有限，不需要專(zhuān)門(mén)的教學(xué)，也不需要人們?nèi)ニ伎际裁礃拥慕虒W(xué)方式更有效，只需在生活中進(jìn)行就可以解決。所以那時(shí)的教學(xué)方式，自然而然的是原始生活的教學(xué)方式，是以原始生活化的課程資源為其依托的。

（二）自為課程資源時(shí)期的教學(xué)方式——灌輸式教學(xué)方式

隨著學(xué)校教育的產(chǎn)生，教育內(nèi)容不僅體現(xiàn)和保存在大腦、口頭語(yǔ)言和工具之中，還體現(xiàn)和保存于文字和書(shū)籍之中。這些文字和書(shū)籍成了傳承文明的主要載體，成了聯(lián)系科學(xué)與生活、認(rèn)識(shí)與發(fā)展的主要媒介。于是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)主要就是對(duì)書(shū)本知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。換言之，文字和書(shū)籍成了教師教和學(xué)生學(xué)的主要課程資源。從此，原始生活教育讓位于書(shū)本知識(shí)教育，原始生活課程資源讓位于知識(shí)化的課程資源，原始生活教學(xué)方式也就讓位于傳授書(shū)本知識(shí)的灌輸式教學(xué)方式。由原來(lái)的邊干邊教邊學(xué)、口耳相傳、觀察、模仿、練習(xí)的原始生活教學(xué)方式讓位于教師教學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的灌輸式教學(xué)方式。學(xué)校課程資源以學(xué)科知識(shí)為中心，其目的是向?qū)W生傳遞系統(tǒng)的知識(shí)和完備的技能，以便為未來(lái)完滿的生活作準(zhǔn)備?！爸R(shí)的傳播”成為基本的隱喻。[4]與這種課程資源相匹配的教學(xué)方式就是“灌輸”和“靜聽(tīng)”。到了近代，特別是到了資本主義機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)期，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，人們把對(duì)生產(chǎn)效率的追求運(yùn)用到學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中，要求大面積的提高人們的知識(shí)技能，以適應(yīng)資本主義工業(yè)化對(duì)技術(shù)工人的要求。由此灌輸式的教學(xué)方式更加突出，希望把一切科學(xué)知識(shí)高效率的灌輸給每一個(gè)人。這種教學(xué)方式關(guān)注科學(xué)世界，卻遠(yuǎn)離了人的生活世界，忽視了師生的精神交往，并將人異化為一種工具。隨著學(xué)科的分化和學(xué)科內(nèi)容的增加，出現(xiàn)了分科教學(xué)，除了古典人文學(xué)科外，增加了大量的自然科學(xué)知識(shí)。也出現(xiàn)了德國(guó)教育家赫爾巴特的“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”三中心現(xiàn)象。如果用一句話概括三中心的話，就是教師在課堂中爭(zhēng)分奪秒的向?qū)W生灌輸教材。這種教學(xué)方式對(duì)課程資源的要求相對(duì)簡(jiǎn)單和單一，只需要教材、黑板、粉筆等即可。因?yàn)檫@個(gè)階段的課程資源完全是一種追求知識(shí)的課程資源，關(guān)注的中心是教師的教，即教師傳遞學(xué)科專(zhuān)家所選擇的具有客觀性、普遍性和中立性的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)的是知識(shí)傳遞和教授的價(jià)值。師生之間的關(guān)系是傳遞者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，教學(xué)偏重于對(duì)知識(shí)的記憶，導(dǎo)致學(xué)生成為知識(shí)的容器，忽視學(xué)生的需要、興趣和個(gè)性的發(fā)展，也割裂了知識(shí)的整體性聯(lián)系，壓制了學(xué)生的人性。但這種灌輸式的教學(xué)方式，已是從社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)踐中分化出來(lái)走向自覺(jué)、有目的、有計(jì)劃的教學(xué)方式，是與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)課程資源相匹配的適應(yīng)其特征的教學(xué)方式，是一種系統(tǒng)保存和傳遞人類(lèi)文化遺產(chǎn)的教學(xué)方式，但它又是一種單純被動(dòng)地利用現(xiàn)有課程資源的教學(xué)方式。也就是說(shuō)現(xiàn)代知識(shí)課程資源的特征本身就表征著這種灌輸式的教學(xué)方式，制約著教師教學(xué)方式的選擇。正如杜威所說(shuō)，教材總是方法化的教材，“一門(mén)科學(xué)的材料總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說(shuō)明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過(guò)理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了?！狈椒偸且欢ń滩牡姆椒?，而不是材料以外的東西，“方法不過(guò)是為了某種目的的運(yùn)用某種材料的一個(gè)有效的途徑。 ”[5]

（三）自由課程資源時(shí)期的教學(xué)方式——建構(gòu)式的教學(xué)方式

在新課程理念的指導(dǎo)下，在建構(gòu)化的課程資源階段，在師生自主地創(chuàng)生課程資源的時(shí)期，新的教學(xué)方式不斷涌現(xiàn)，如探究式、對(duì)話式、體驗(yàn)式、自主式、合作式等，可以統(tǒng)稱為建構(gòu)式。教師和學(xué)生不是外在于課程資源的，而是課程資源的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程資源的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。學(xué)生不再是被動(dòng)的接受和吸收知識(shí)，教師也不再是既定課程的闡述者和傳遞者，而是師生共同建構(gòu)知識(shí)。由注重知識(shí)和技能的一維目標(biāo)到知識(shí)、技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀三維和諧統(tǒng)一。師生之間形成了一種學(xué)生式教師，教師式學(xué)生的關(guān)系，師生由單一角色轉(zhuǎn)向多重角色。注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐動(dòng)手能力。由單一陳舊落后的教學(xué)方式轉(zhuǎn)向以創(chuàng)新為目的的建構(gòu)式的教學(xué)方式。新一輪課程改革激活了教師的思維和智慧，開(kāi)闊了教師的眼界，使得傳統(tǒng)的教學(xué)方式顯得與新課程改革的理念格格不入，落后于時(shí)代。先進(jìn)的課程與教學(xué)理念必然要通過(guò)先進(jìn)的教學(xué)方式體現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)，課程與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變本身也要在教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變中進(jìn)行，才具有鮮活的生命力，二者是相輔相成的關(guān)系。21世紀(jì)的教師肩負(fù)著培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重任，變革教學(xué)方式就成為了時(shí)代對(duì)教師提出的必然要求，也成為了每一位教師義不容辭的責(zé)任。教學(xué)方式的變革也必然要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)。這樣的教學(xué)方式就必須從教師單個(gè)人的講解、傳遞轉(zhuǎn)向合作、探究、建構(gòu)的整合的現(xiàn)代教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，尊重學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的需求、尊重學(xué)生的個(gè)性。建構(gòu)式教學(xué)方式不是單純的某一種教學(xué)方式，而是多樣化的教學(xué)方式的統(tǒng)一。建構(gòu)式教學(xué)方式是統(tǒng)一對(duì)話、合作、討論、探究等教學(xué)方式的教學(xué)方式。它是貫穿現(xiàn)代啟發(fā)精神，以便使學(xué)生更快的掌握知識(shí)，特別是更好的發(fā)展能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，同時(shí)也重視培養(yǎng)學(xué)生思想品德的教學(xué)方式。建構(gòu)式教學(xué)方式是一種立足于兒童的整體、全面、可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)方式，是真正以人為目的的關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式并非是被動(dòng)地利用現(xiàn)有知識(shí)課程資源，而是對(duì)課程資源具有反作用的教學(xué)方式，教師能自主地創(chuàng)生課程資源、豐富與拓展課程資源。具有活化文化的功能，進(jìn)而促進(jìn)文化的增值。[6]這種教學(xué)方式使得學(xué)生的主體性得到提升，找回失落的主體意識(shí)，是謀求科學(xué)世界向生活世界回歸，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界融合的教學(xué)方式。

[1]范兆雄.課程資源概論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002，7.

[2]石中英.知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育變革[J].清華大學(xué)教育研究，2001,（2）.

[3]謝登斌.現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的解構(gòu)與后現(xiàn)代課程知識(shí)的抉擇[J].學(xué)術(shù)論壇，2003,（2）.

[4]申仁洪，黃甫全.學(xué)習(xí)化課程資源:課程資源的價(jià)值重構(gòu)[J].課程·教材·教法，2004,（7）.

[5]轉(zhuǎn)引自張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000,83-84.

[6]李森，趙鑫.教學(xué)方式變革的文化審視[J].課程·教材·教法，2011,（4）.