●高 艷

建構(gòu)主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助獲取知識過程中的其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。[1]作為建構(gòu)主義的主要教學方式之一，支架式教學為我們提供了良好的范例。

一、支架式教學簡介

1.“支架”（Scaffold）原是建筑行業(yè)的術(shù)語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。當樓房建好后，這種支持就撤掉了。根據(jù)這個建筑隱喻，伍德（Wood，Bruner&Ross，1976） 最先借用了這個術(shù)語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持[2]。 普利斯里（Pressly），Hogan， Wharton-McDonald， Mistretta，Ettenberger，（1996）等人為“支架”所下的定義是根據(jù)學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。某種程度上這種形象的比喻迎合了建構(gòu)主義的學習理論，發(fā)展成為今天的“支架式教學法”。支架式教學法的定義也很多。目前，比較有影響、流行的定義源自于歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關(guān)文件：支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。[3]

支架式教學是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的的教學方法。

2.支架式教學的理論基礎(chǔ)

支架式教學法的最直接理論基礎(chǔ)源至于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Vygotsky，1978）的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平 （第二個發(fā)展水平）之間的距離。可見，第一水平也就是不需要任何幫助學生就可以獨立完成的已有的知識水平；第二水平就是學生自己不能獨立完成，但在教師或他人的合理幫助下可以達到的發(fā)展水平；第二水平以外區(qū)域則是在教師的幫助下學生也不能達到的知識水平，完全超出了學生的能力。這里的合理幫助就是指教學中在最近發(fā)展區(qū)所做的工作——搭建恰當?shù)闹Ъ?。它們之間的關(guān)系可以形象地表示為：

3.支架式教學的組成環(huán)節(jié)

支架式教學法主要有搭腳手架、進入情景、探索認知和效果評價四個部分組成：

圖2

4.支架常見的類型

從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖表等。

二、支架式教學的具體應用形式

1.范例支架

范例即舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。

例如教師在要求學生通過制作某種電子文檔來完成學習任務時，他可以展示前屆學生的作品范例。也可以從學生的視角出發(fā)制作范例來展示。好的范例在技術(shù)和主題上會對學習起到引導作用，同時避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。

2.問題支架

所謂問題是指在一定情景中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標所面臨的未知狀態(tài)。[4]它是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。以問題為載體，以支架理念指導學生的學習，即在開展學生探究式學習過程中為學生建好問題鏈，以其橋梁和紐帶的作用促進學生積極參與、順利展開，最終完成學習，這種教學稱為“問題支架”教學。

3.建議支架

當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當?shù)慕ㄗh，以便于學習順利進行。當問題支架的設(shè)問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與問題支架相比，建議支架的建議少了一些系統(tǒng)性和整體的邏輯性。但它更直白，往往能直截了當?shù)刂赋鰡栴}的關(guān)鍵所在。

4.工具支架

在以學為主的教學活動中，為了保證學生學習過程的順利實施，而提供的認知、會話、協(xié)作、展示平臺、共享平臺等都可以算是工具支架，如知識庫、語義網(wǎng)絡、專家系統(tǒng)、概念圖、BBS、電子白板、新聞組、PPT等。

5.圖表支架

圖表包括各種表格和圖式。它可以直觀地表達事物之間的聯(lián)系，系統(tǒng)把握復雜問題的脈絡。用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。

三、支架式教學在教學中運用應注意的幾個問題

1.準確把握支架的內(nèi)涵

在支架式教學法的運用中，對支架的含義的理解不夠全面或不夠深入都會造成對支架的誤解。不是說在學生的探究學習過程中隨便的給上一個圖表、一組問題或一組建議等都可以稱得上教學支架的。例如當一個人在攀巖時，面對一個不能完成的高度，手足無措，只有在這個時候給以的一定的引導幫助使其達到相應的目標，這個“扶手”在教學中才叫支架。另外，提供的幫助也必須適合學生的能力發(fā)展水平，這是支架的“放置”的地點問題。也就是說支架的出現(xiàn)不但要把握時機，還要設(shè)置得恰到好處。

2.理解最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)中的第一水平、第二水平是指圖中橢圓的邊界，而不是整個區(qū)域（見圖1）。水平指的是某一知識的高度，絕非所有的內(nèi)容。內(nèi)部兩個橢圓之間的區(qū)域才是最近發(fā)展區(qū)。因此我們在支架式教學中，支架的搭建要以第一橢圓區(qū)域為出發(fā)點，基于最近發(fā)展區(qū)，目標是第二水平。實際應用中并不要求一定要達到理想的第二水平，但是教學希望在最近發(fā)展區(qū)走得更遠。

3.學會靈活的應用

教學策略之間、支架類型之間并沒有明顯的區(qū)分界限。在教學運用中，它們不是孤立的，而是相互補充各有所長。有時甚至一個問題解決中都會用到多種形式的教學策略。所以我們要根據(jù)實際的教學需要創(chuàng)造性地綜合運用，目的是達到良好的教學效果，更不能為了支架而支架，刻意的追求教學方法的運用。

[1]馮忠良等著.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010.

[2]閆寒冰.學習過程設(shè)計——信息技術(shù)與課程整合的視角[M].北京：教育科學出版社，2005.

[3]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統(tǒng)設(shè)計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[4]鐘志賢.信息化教學模式——理論建構(gòu)與實踐例說[M].北京：教育科學出版社，2005.