● 王國(guó)明

一、何謂“教育質(zhì)量”

教育質(zhì)量本身是教育目標(biāo)的要素和維度，它以追求“好的教育”為價(jià)值旨趣。從詞源和實(shí)踐角度來看，“教育”與“質(zhì)量”連接使用，并在今天成為一個(gè)具有強(qiáng)烈價(jià)值判斷的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)的過程是社會(huì)歷史性的?！百|(zhì)量”（quality）13世紀(jì)晚期進(jìn)入英語(yǔ)，直接源自古法語(yǔ)的qualite；最初源自拉丁語(yǔ)的qualitatem，意思是“定性的，上流的”。我國(guó)較早的“質(zhì)量”一詞出現(xiàn)于三國(guó)魏劉劭《人物志·九徵》：“凡人之質(zhì)量，中和最貴矣。中和之質(zhì)，必平淡無味?！币庵溉说馁Y質(zhì)氣度。進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)后，“質(zhì)量”一詞在涵義上有所變異并趨向多元化。如《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)質(zhì)量的解釋是：1.物體中所含物質(zhì)的量,也就是物體慣性的大小。2.產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。這兩種解釋最具代表性，其他詞典中的解釋也大同小異。隨著工業(yè)企業(yè)對(duì)產(chǎn)品管理的需要，質(zhì)量一詞越來越同管理學(xué)聯(lián)系在一起，因此，現(xiàn)代意義上的質(zhì)量概念是管理學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)意義上的，亦即它在很大意義上等于“質(zhì)量管理”。

那么什么是教育質(zhì)量呢？《教育大辭典》將教育質(zhì)量定義為：教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上。同時(shí)，該詞典將“教育質(zhì)量觀”定義為對(duì)教育工作及學(xué)生質(zhì)量的基本看法，主要著眼于對(duì)學(xué)生質(zhì)量的評(píng)價(jià)。可以看出，教育大辭典對(duì)教育質(zhì)量的定義是從將其作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)的，具有濃重的管理學(xué)意味。如該詞典對(duì)“教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”詞條的界定中共列了三條，第一條就是指“對(duì)教育質(zhì)量要求所作的具體規(guī)定”。建國(guó)以后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，有關(guān)教育的質(zhì)量的研究主要集中在高等教育質(zhì)量方面，也多是從質(zhì)量管理評(píng)價(jià)方面的角度進(jìn)行研究，但從整體上界定教育質(zhì)量概念內(nèi)涵的并不多見。如林正范認(rèn)為教育質(zhì)量是高等教育評(píng)價(jià)的關(guān)注焦點(diǎn)，培養(yǎng)有教養(yǎng)、高層次的社會(huì)公民理所當(dāng)然地是大學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。[1]安心則認(rèn)為，質(zhì)量概念應(yīng)限定在下列范圍之中：適合需要；及時(shí)；掌握在一定的成本之內(nèi)。[2]朱益明認(rèn)為教育質(zhì)量的一般性概念應(yīng)包括三個(gè)內(nèi)在相關(guān)的維度:為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量(投入)、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量(過程)、成果的質(zhì)量(產(chǎn)出和結(jié)果)。[3]可見對(duì)教育質(zhì)量的內(nèi)涵界定雖有差異，但多數(shù)也是將其視為一種教育管理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或手段。最近幾年一些學(xué)者開始關(guān)注教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的技術(shù)性和標(biāo)準(zhǔn)性，關(guān)注教育質(zhì)量的復(fù)雜性和社會(huì)歷史性，如周作宇認(rèn)為在樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀的話語(yǔ)背景下，必須要把握質(zhì)量觀的“主體性”、“系統(tǒng)性”、“行動(dòng)性”三個(gè)基本特征。主體性是指教育系統(tǒng)由不同層級(jí)構(gòu)成，層面和類型不同，主體的類型也隨之不同，因而質(zhì)量觀的內(nèi)涵和外延也跟著變化；系統(tǒng)性強(qiáng)調(diào)教育是與社會(huì)大系統(tǒng)密切聯(lián)系的一個(gè)復(fù)雜的巨型系統(tǒng)工程，涉及許多要素，因此，教育質(zhì)量觀實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)質(zhì)量觀；行動(dòng)性則是在于系統(tǒng)質(zhì)量觀下，由于主體性不同而導(dǎo)致關(guān)注圈和影響圈不同，所以在關(guān)注教育質(zhì)量的行動(dòng)性上也有差異。[4]

綜合以上分析可以發(fā)現(xiàn)，“教育質(zhì)量”與人們對(duì)教育的期待密切相關(guān)，不管是在內(nèi)在訴求或外在表現(xiàn)上，“教育質(zhì)量”都不是中性的，它是在一定的社會(huì)歷史條件下，人們對(duì)教育目標(biāo)設(shè)定和達(dá)成檢驗(yàn)上的一種事實(shí)和價(jià)值判斷。

二、“質(zhì)量”概念進(jìn)入教育領(lǐng)域的過程考察

質(zhì)量概念進(jìn)入教育領(lǐng)域經(jīng)歷了從作為表達(dá)教育訴求的文本語(yǔ)言到學(xué)術(shù)熱門術(shù)語(yǔ)的一個(gè)發(fā)展過程。以“教育質(zhì)量”為關(guān)鍵詞檢索1911年到1979年的期刊網(wǎng)文章，共有385篇，且明確以教育質(zhì)量為關(guān)鍵詞的研究幾乎沒有，有少數(shù)文章從教師培訓(xùn)（教師的思想政治工作）、教學(xué)原則、教材分析等方面關(guān)注教育質(zhì)量。而在同樣的檢索條件下，1980年到2000年的文章數(shù)量則是9110條，從2001年到2012年則有22005條記錄。如果拋開改革開放前的特殊社會(huì)歷史條件不論，也可以看出改革開放后的三十多年，尤其是在2000年以后，研究教育質(zhì)量的文章迅速增多。

（一）從“培養(yǎng)目標(biāo)”到“教育質(zhì)量”

我國(guó)的學(xué)校教育從清末發(fā)軔，到今天已經(jīng)一百多年，對(duì)教育目標(biāo)的設(shè)定不但反應(yīng)出人們對(duì)教育功能的期待，同時(shí)也是當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的反映。從清末開始頒布的諸多與學(xué)校教育有關(guān)的政策文本中雖然看不到“質(zhì)量”字眼，但“考核”、“查實(shí)”等卻頻頻出現(xiàn)。如1907年頒布的《清政府學(xué)部咨行各省強(qiáng)迫教育章程》中就規(guī)定“各學(xué)設(shè)立后，每?jī)赡晏釋W(xué)使考核一次”，[5]但考核的標(biāo)準(zhǔn)并未公布，可見當(dāng)時(shí)的“教育質(zhì)量”觀只在觀念形態(tài)，雖然跟教育監(jiān)督、管理意義非常接近，然觀念形態(tài)的質(zhì)量觀與實(shí)踐之間沒有直接的關(guān)系。少量的與質(zhì)量接近的政策規(guī)定也近似于當(dāng)今的課程大綱與教學(xué)目標(biāo)，如《清政府奏定女學(xué)堂章程》就分修身、國(guó)文、算術(shù)、格致、女紅、體操等十科目分別作了規(guī)定，[6]算是比較接近教育質(zhì)量觀的?？梢姡瑥膶W(xué)校教育出現(xiàn)伊始，質(zhì)量觀就是存在的，但僅僅是觀念的存在，在文本表述和實(shí)踐價(jià)值上都跟今天大有不同。

質(zhì)量觀與對(duì)教育的功能期待密切相關(guān)，不同的教育功能期待往往導(dǎo)致不同的教育質(zhì)量觀。改革開放前，我國(guó)強(qiáng)調(diào)教育為階級(jí)斗爭(zhēng)、政治斗爭(zhēng)服務(wù)，教育的功能一直被強(qiáng)調(diào)為社會(huì)本位的功能，對(duì)個(gè)人本體論的關(guān)注不夠。教育的目標(biāo)定位更多的是質(zhì)性的，方向性的，重視教育的政治價(jià)值、引導(dǎo)價(jià)值、德育價(jià)值是主要特點(diǎn)。既然目標(biāo)是非量化的，關(guān)于什么是好的教育也就無法度量，培養(yǎng)無產(chǎn)階級(jí)接班人是教育的最高訴求。其次，建國(guó)后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教育工作重點(diǎn)是普及小學(xué)教育和掃盲工作，且在農(nóng)村學(xué)校采取的多是集體辦學(xué)的方式，教育活動(dòng)是在熟人之間（公社社員和公社知識(shí)分子）展開的，同時(shí)人們將教育作為文化工作的一部分，并不注重其獨(dú)立性，因此也就不存在借用其他行業(yè)的質(zhì)量概念，只有統(tǒng)一的、模糊的口號(hào)，“辦好教育”同“辦好人民公社”一樣，是信念的表達(dá)，雖然具有較強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值，但細(xì)節(jié)規(guī)定都是不確切的。

改革開放后，尤其是最近一二十年，質(zhì)量與教育聯(lián)系在一起開始在學(xué)術(shù)期刊中大量涌現(xiàn)。我國(guó)“教育質(zhì)量”概念第一次出現(xiàn)在何種文本中難以考證，但實(shí)踐意義上的“教育質(zhì)量”術(shù)語(yǔ)則首先是在政策文本上出現(xiàn)的。改革開放后的政策文本中開始出現(xiàn)“教育質(zhì)量”一詞，如1980年頒布的《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》就指出“在普及教育中允許參差不齊，但是必須注意教育質(zhì)量，不搞形式主義”，可以看出，此時(shí)的“教育質(zhì)量”是與“形式主義”相對(duì)照，強(qiáng)調(diào)教育工作的“質(zhì)”、“實(shí)實(shí)在在”，并不對(duì)“量”做具體的規(guī)定。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定“按質(zhì)按量普及中學(xué)”，1986年《義務(wù)教育法》提出要“努力提高教育質(zhì)量”，到此時(shí)，“教育質(zhì)量”作為可以“提高”的對(duì)象，第一次將其量化性凸顯出來。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求“以提高質(zhì)量為核心”，“樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，把促進(jìn)人才全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”。[7]到此時(shí)，教育質(zhì)量一詞不但有與之對(duì)應(yīng)的詳細(xì)的考核標(biāo)準(zhǔn)，且價(jià)值評(píng)判意味業(yè)已非常濃厚。

（二）從抽象質(zhì)量觀到量化質(zhì)量觀

如上文所述，與教育目標(biāo)對(duì)應(yīng)的教育質(zhì)量訴求在改革開放前并不是量化的，至少不是全面量化的，這與當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)密切相關(guān)，即與學(xué)校教育目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的基本要素很多并不具備全面量化的條件。首先，基礎(chǔ)教育學(xué)校尤其是農(nóng)村學(xué)校的教師配置沒有量化的標(biāo)準(zhǔn)，在民辦教師占多數(shù)的情況下，教師的工資、學(xué)歷、編制等比較多樣化，不能統(tǒng)一。其次，上位的基礎(chǔ)教育考核制度也并不健全，如中、高考制度在形式上比較健全，但實(shí)際參與學(xué)生人數(shù)并不大，農(nóng)村學(xué)生上大學(xué)在很多時(shí)間段內(nèi)還實(shí)行推薦制，所以“好的教育”重點(diǎn)在教育普及方面。在培養(yǎng)目標(biāo)上，與集體主義、社會(huì)主義人格的培養(yǎng)相關(guān)的教育目標(biāo)也很難量化。因此，這一段時(shí)間內(nèi)有關(guān)教育質(zhì)量的量化性的規(guī)定是局部的，如識(shí)字的數(shù)目、普及率等。從1983年開始，相關(guān)的政策法規(guī)關(guān)于教育質(zhì)量的規(guī)定開始細(xì)化，但并不全面。當(dāng)年頒布的《教育部關(guān)于普及初等教育基本要求的暫行規(guī)定》就對(duì)普及率、識(shí)字?jǐn)?shù)等作了數(shù)字化的規(guī)定，更重要的是，該法規(guī)規(guī)定從1983年開始建立驗(yàn)收制度。當(dāng)年及以后陸續(xù)發(fā)布的關(guān)于中小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)規(guī)定及公用經(jīng)費(fèi)的定額規(guī)定等相關(guān)文件，逐步對(duì)教育質(zhì)量作出實(shí)質(zhì)性的量化規(guī)定。

從1985年開始，義務(wù)教育的管理權(quán)限開始下放到縣級(jí)單位，與1983年規(guī)定的驗(yàn)收制度相結(jié)合，義務(wù)教育的質(zhì)量高低成為影響地方官員政績(jī)的重要因素。教育管理越來越精細(xì)化，與檢查評(píng)比的需求相對(duì)應(yīng)，質(zhì)量管理的量化需求也越來越高。首先，在教育人員配置上，改革開放后，我國(guó)政府和教育部門開始對(duì)學(xué)校教師施行編制化管理。1984年12月《教育部關(guān)于中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》頒布,全日制中小學(xué)教職工編制化管理開始實(shí)施。該標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中小學(xué)教師編制數(shù)以校為單位按班計(jì)算，并明確指出 “城鄉(xiāng)初中和小學(xué)的編制標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別，主要是考慮到農(nóng)村地區(qū)學(xué)校分散、規(guī)模小、學(xué)生少等情況，因而班學(xué)額和編制標(biāo)準(zhǔn)有所不同”。1993年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，要求教育系統(tǒng)制訂合理的學(xué)校人員編制標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格考核，精簡(jiǎn)機(jī)構(gòu)和人員，提高辦學(xué)效益。2001年《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財(cái)政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知》發(fā)布，通知要求中小學(xué)教職工編制根據(jù)高中、初中、小學(xué)等不同教育層次和城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村等不同地域，按照學(xué)生數(shù)的一定比例核定和配置教師。且1986年《義務(wù)教育法》對(duì)教師的學(xué)歷也做了具體規(guī)定，人員的質(zhì)量管理已經(jīng)基本數(shù)字化。在教師的工資管理上，2009年開始實(shí)行的績(jī)效工資影響深遠(yuǎn)，旨在提高教師薪金水平與工作積極性的同時(shí)，也進(jìn)一步提高了教育質(zhì)量管理的量化水平。其次，對(duì)教育過程的督導(dǎo)逐步完善與可操作化。近二三十年來，義務(wù)教育的督導(dǎo)成為政府部門提高教育質(zhì)量的重要舉措。督導(dǎo)過程重視政府投入與績(jī)效評(píng)估所依賴的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)衡進(jìn)一步強(qiáng)化了教育質(zhì)量的量化要求，對(duì)經(jīng)費(fèi)使用途徑、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、教師學(xué)歷、教師培訓(xùn)次數(shù)等都有明確的數(shù)據(jù)化規(guī)定。另外，在學(xué)校運(yùn)行內(nèi)部，數(shù)據(jù)化的管理也為提高教育質(zhì)量保價(jià)護(hù)航。如班級(jí)內(nèi)部實(shí)行量化分管理，教師工資、績(jī)效考核實(shí)行量化管理等。

三、結(jié)論與反思

綜合以上分析可以看出，伴隨教育投入水平不斷提高以及教育的獨(dú)立性不斷增強(qiáng)，教育管理的水平也不斷細(xì)化、數(shù)字化。提高教育質(zhì)量逐步從抽象的教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骰目荚u(píng)行為?！敖逃|(zhì)量”一詞本身不單是教育目標(biāo)的靜態(tài)描述，更逐步地演變?yōu)橐环N價(jià)值觀表述與方法論基礎(chǔ)，即教育質(zhì)量必須依靠度量化的數(shù)據(jù)反映出來。

實(shí)際上，從教育目標(biāo)指向“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本內(nèi)涵出發(fā)，是不能導(dǎo)出教育質(zhì)量的可度量性的。從1997年開始，我國(guó)政府針對(duì)應(yīng)試教育的流弊，開始倡導(dǎo)素質(zhì)教育?！八刭|(zhì)”一詞同“質(zhì)量”具有非常相近的含義，本身是不可度量的。而與素質(zhì)教育相對(duì)應(yīng)的應(yīng)試教育卻可以用升學(xué)率、成績(jī)等指標(biāo)來度量。因此，以“教育質(zhì)量”為內(nèi)在追求的教育目標(biāo)與精細(xì)化的量化質(zhì)量管理并不統(tǒng)一，在很多時(shí)候甚至是矛盾的?；A(chǔ)教育的情意性與教育管理的精細(xì)性在“質(zhì)量”追求上的矛盾逐步顯現(xiàn)。因此，在當(dāng)下社會(huì)條件下，“教育質(zhì)量”管理有必要重新審視教育活動(dòng)的復(fù)雜性，反思技術(shù)理性的迷思，在精細(xì)化的管理的同時(shí)，重視培養(yǎng)目標(biāo)的情意性、方向性，才能回歸“教育質(zhì)量”的本真內(nèi)涵。

[1]林正范，賈群生.高等教育質(zhì)量概念探析[J].高等教育研究，1999，（4）.

[2]安心.高等教育質(zhì)量的概念界定[J].遼寧高等教育研究，1997，（2）.

[3]朱益明.教育質(zhì)量的概念辨析[J].比較教育研究，1996，（5）.

[4][7]周作宇.論教育質(zhì)量觀[J].教育科學(xué)研究，2012，（12）.

[5][6]教育部基礎(chǔ)教育司義務(wù)教育實(shí)施處.義務(wù)教育法規(guī)文獻(xiàn)匯編（1900-1998）.北京：中國(guó)社會(huì)出版社，1998，542，543－546.