□李炳煌 周寧寧

教師文化建設(shè)中有很多對(duì)教師來(lái)說(shuō)至關(guān)重要卻難以?xún)H憑專(zhuān)業(yè)化本身去理解和實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容，只能憑教師個(gè)體的情感、直覺(jué)去感受和領(lǐng)悟，如教師文化理念的構(gòu)建、教師文化意識(shí)的覺(jué)醒等等。教師文化建設(shè)只有與教師個(gè)人的體驗(yàn)融化在一起，才能轉(zhuǎn)化為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，有效推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

一、教師文化與教師文化建設(shè)

教師文化是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀念和行為方式，是指以教師為主體的一種學(xué)校精神現(xiàn)象和文化狀況[1]，也是“教師共同遵循并得到內(nèi)化的價(jià)值觀、行為方式和日?；顒?dòng)的總和”[2]，包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、價(jià)值取向、思維方式、態(tài)度傾向與行為方式等要素[3]。其中職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、價(jià)值取向、思維方式和態(tài)度傾向是教師文化中的隱性?xún)?nèi)容，制約、控制并表現(xiàn)為教師特定的教育教學(xué)行為方式。教師的“思考是平凡的、有缺點(diǎn)的、不擁有絕對(duì)的意義，其本質(zhì)是把自己最隱晦的靈魂與教育實(shí)踐進(jìn)行努力聯(lián)結(jié)并使之相互促進(jìn)”，“哲學(xué)無(wú)論對(duì)于教師還是哲學(xué)家，均是他們對(duì)人、對(duì)教育現(xiàn)象與對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)深刻體驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的”[4]。因此，教師文化建設(shè)的核心在于加深教師對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)的深度，促使教師行為逐步趨向于合目的性與合規(guī)律性的高度統(tǒng)一。主要內(nèi)容體現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

教師文化與社會(huì)文化和諧統(tǒng)一。教師文化是社會(huì)文化和學(xué)校文化的子系統(tǒng)，與一定社會(huì)的文化傳統(tǒng)、發(fā)展?fàn)顩r關(guān)聯(lián)緊密。中國(guó)文化歷來(lái)尊師重教，目前雖然優(yōu)先發(fā)展教育，首先必須優(yōu)先發(fā)展教師的觀點(diǎn)已經(jīng)達(dá)成共識(shí)[5]，但具體的教師文化卻是散落在單一的形式化、碎片化或者是抽象化的表述之中，與時(shí)代特點(diǎn)相統(tǒng)一的教師文化建設(shè)并沒(méi)有成為一個(gè)整體，缺乏目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)。教育部最近出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及即將發(fā)布的中小學(xué)《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》即可看作是在政策層面對(duì)這一狀況的修正。教師文化是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，從理念的形成到理論的提升，從過(guò)程的完善到目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從單一標(biāo)準(zhǔn)的建立到系統(tǒng)文化的設(shè)計(jì)必然要經(jīng)歷非常艱難的過(guò)程。

教師群體文化的制度化保障。按照文化心理學(xué)者布魯納的解釋?zhuān)幕且粋€(gè)個(gè)體成為團(tuán)體一分子，共享、參與其意義的公共歷程，或者說(shuō)團(tuán)體的形成方式即是文化?！耙粋€(gè)國(guó)家教師文化的特點(diǎn)常常是這個(gè)國(guó)家文化特征的映射”[6]。對(duì)教師群體而言，由于其職業(yè)的相對(duì)獨(dú)立性，教師群體文化的理想、社會(huì)意義越是被拔得很高，其實(shí)踐效果愈是難以顯現(xiàn)；即使教師群體文化表面上看來(lái)顯而易見(jiàn)，也不見(jiàn)得深入人心。教師群體本身對(duì)其文化要義的認(rèn)知是零碎甚至缺乏的，教師文化群體認(rèn)知一直處于弱化的邊緣，應(yīng)當(dāng)通過(guò)制度建設(shè)，創(chuàng)設(shè)教師群體文化發(fā)展環(huán)境，保障教師群體職業(yè)特性和尊嚴(yán)，引領(lǐng)教師追尋職業(yè)幸福。

教師個(gè)體文化的創(chuàng)造性生成。教師個(gè)體文化是社會(huì)文化和教師群體文化影響教師發(fā)展的最終落腳點(diǎn)。不言而喻，理想的教師應(yīng)該把教學(xué)看成是一種嚴(yán)肅的智力行為，一種嚴(yán)格的學(xué)術(shù)行為，一種有益的創(chuàng)造行為。這樣的教師會(huì)創(chuàng)造出一種我們可以稱(chēng)之為自然的、批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力。教師本身創(chuàng)造性人格養(yǎng)成，是教師文化建設(shè)不可或缺的基石。教師文化的個(gè)體內(nèi)化是教師文化建設(shè)的根本，是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要平臺(tái)和堅(jiān)強(qiáng)后盾?！暗?，教師個(gè)人文化往往不被重視，尤其是在人們對(duì)教師合作的偏激強(qiáng)調(diào)和熱捧下，個(gè)人文化甚至遭到了全盤(pán)否定，被看成是阻礙教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和合作文化建設(shè)的因素”[7]。在這種狀況下，教師個(gè)體文化的創(chuàng)造性生成，對(duì)于教師文化建設(shè)具有特別重要的意義。

二、教師文化建設(shè)的當(dāng)代境遇

教師文化是千百年來(lái)教師職業(yè)精神的傳承發(fā)展，是教師價(jià)值體系在教育教學(xué)實(shí)踐中具體的體現(xiàn)，是教師職業(yè)群體共有的氣質(zhì)和追求。長(zhǎng)期以來(lái)，由于以上認(rèn)知的不足，教師文化建設(shè)一直處在不尷不尬的境遇之中。照觀教師文化在理念、制度、精神等方面發(fā)展歷程，教師文化建設(shè)在理想與現(xiàn)實(shí)的混沌中有其應(yīng)然的理性訴求。

教師文化理念忽視。在教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)過(guò)程中，通常是把教師專(zhuān)業(yè)化看作是教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高從教素質(zhì)，從而成為合格、優(yōu)秀教師的過(guò)程。這種觀點(diǎn)以知識(shí)和技能等能夠“實(shí)證”的內(nèi)容作為教師專(zhuān)業(yè)的核心，輕視或者淡化作為教師文化基礎(chǔ)的情意發(fā)展，從而將教師專(zhuān)業(yè)“技術(shù)化”?！罢J(rèn)知與技能的發(fā)展固然重要，但過(guò)分偏重可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員”[8]。當(dāng)教師長(zhǎng)期被外部各種理論與范式約束，當(dāng)教師在各種各樣的“改革”所左右而找不到方向迷惘困惑時(shí)，“可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們被那些外部的期望所圍困，這些外部的要求扭曲了我們的自身認(rèn)同和自身完整”[9]。因此隨著教學(xué)時(shí)間的延長(zhǎng)，很多教師在傳統(tǒng)的教學(xué)模式和思維方式影響下形成了難以突破的職業(yè)習(xí)慣，教師個(gè)體職業(yè)倦怠感、教師群體保守的價(jià)值傾向在現(xiàn)實(shí)生活中是真實(shí)存在的。教師專(zhuān)業(yè)的“技術(shù)化”傾向，忽視了教師文化理念的建設(shè)，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)不到教師職業(yè)的幸福感和生命的意義，普遍處于一種“失意”的精神狀態(tài)，在表面平靜的教學(xué)生活下，教師群體中滋生暗長(zhǎng)著不平靜、不平衡的情緒和職業(yè)態(tài)度[10]。

教師制度文化單一。制度文化是人類(lèi)為了自身生存、社會(huì)發(fā)展的需要而主動(dòng)創(chuàng)制出來(lái)的有組織的規(guī)范體系。它通過(guò)特定的途徑，被社會(huì)成員共同獲得，并必然反映文化的價(jià)值、文化的精神和文化的理念。沒(méi)有文化價(jià)值的制度是不存在的，沒(méi)有制度形式的文化也是不存在的。教師制度文化在協(xié)調(diào)教師個(gè)體與群體、群體與社會(huì)的關(guān)系以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面起著不可或缺的中介作用，深刻地影響著教師的物質(zhì)生活和精神世界。然而，無(wú)論是縱向觀察教師教育的歷史，還是橫向?qū)徱暽鐣?huì)現(xiàn)實(shí)都可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)校管理已經(jīng)越來(lái)越科層化、理性化、效率化，即“無(wú)孔不入的紀(jì)律規(guī)約與細(xì)則量化的評(píng)價(jià)體制協(xié)力打造學(xué)校制度管理的‘功績(jī)’——使學(xué)校中所有人的一切行為都是有章可循、循規(guī)蹈矩的”[11]。在這樣的制度規(guī)約下，教師的自由、創(chuàng)新等物質(zhì)因強(qiáng)烈的外部控制而無(wú)法得到充分展開(kāi)，教師制度文化單一化成為不爭(zhēng)的事實(shí)，其后果必然制約著教師文化建設(shè)的生成。

教師精神文化異化。教師精神反映著教師的整體面貌，是教師群體在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中積淀起來(lái)的、共同的心理和行為中體現(xiàn)出來(lái)的理念、價(jià)值體系、群體心理特征，它構(gòu)成了教師文化的內(nèi)核，決定著教師的思維方式和工作態(tài)度，深刻影響著教師文化的取向。從孔子開(kāi)始，人們把教師看得非常神圣，強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，教師被刻畫(huà)為沉穩(wěn)老練的“完人”、君子，缺乏情感，忽視教師的真實(shí)生活與精神世界，而且以儒家文化為主導(dǎo)的中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定，貶抑變化，缺少了反思、批判與創(chuàng)新的文化特質(zhì)。相應(yīng)的教師文化則表現(xiàn)為教學(xué)模式以師授生承為主，師生關(guān)系類(lèi)同于君臣關(guān)系、親子關(guān)系，教師主要扮演“傳道者”的角色。在新舊觀念變革的時(shí)期，不同教育理念的碰撞、紛爭(zhēng)與結(jié)構(gòu)重組，容易使教師陷入不同程度的價(jià)值困惑和迷茫之中，產(chǎn)生選擇性困難，從而導(dǎo)致觀念的混亂和教育行為的失范?！叭藗兂０选藏殹ⅰ畼?lè)教’聯(lián)系在一起來(lái)形容教師的崇高，而往往忽略了教師作為自然存在的個(gè)體，本身也要追求可靠的‘衣’‘食’‘住’‘行’等生活保障以及更高層次的生活方式的滿(mǎn)足”[12]。教師精神文化的異化必然影響著教師文化建設(shè)的發(fā)展。

三、教師文化建設(shè)的創(chuàng)新

教師文化重構(gòu)需要理論提升，需要在實(shí)踐中形成發(fā)展。教師文化理念、制度與標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)化方式的重構(gòu)是教師文化建設(shè)的創(chuàng)新的主要路徑。

（一）教師文化理念的重構(gòu)

通常所說(shuō)的理念，就是把從個(gè)別事物中抽象而得的普遍概念加以絕對(duì)化，并把它說(shuō)成是事物的原型，這種永恒不變的理念的總和構(gòu)成理念世界。基于傳統(tǒng)理念的教師文化表現(xiàn)為固化、穩(wěn)定、封閉等特征。教師文化理念重構(gòu)，是突破傳統(tǒng)的框架，強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)人性特質(zhì)、課程與教學(xué)理解和實(shí)施的情境性要求對(duì)教師文化發(fā)展的重要價(jià)值，應(yīng)當(dāng)側(cè)重在以下方面展開(kāi)：

第一，明確教師文化重構(gòu)指向。教師文化是教師群體在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)形成中的帶有群體傾向與特點(diǎn)的文化，但最終需要落實(shí)到每一位教師的行為和觀念之中，因此，改變教師群體文化必須從教師個(gè)體的文化取向和實(shí)踐開(kāi)始，尊重每一位教師在教師文化創(chuàng)建中主體地位。第二，體現(xiàn)教師文化的開(kāi)放性。教師文化理念重構(gòu)并不是拒斥傳統(tǒng)文化的影響，也不是擯棄原有教師文化中的精華，而是強(qiáng)調(diào)關(guān)注長(zhǎng)期被忽視的現(xiàn)實(shí)世界中教師個(gè)體的體驗(yàn)與反應(yīng)，在整個(gè)社會(huì)文化傳承與變革的大背景下建構(gòu)與時(shí)代發(fā)展互動(dòng)的新型教師文化。其三，突出教師文化的創(chuàng)造性。教師文化理念的重構(gòu)注重教師文化的創(chuàng)造和生成，高度張揚(yáng)創(chuàng)新的價(jià)值與意義，要求主動(dòng)突破慣性勢(shì)力和傳統(tǒng)，將創(chuàng)新作為教師的專(zhuān)業(yè)責(zé)任。具體體現(xiàn)為教師個(gè)體在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中及時(shí)地吸收和借鑒其他領(lǐng)域、其他學(xué)科的新成果與新經(jīng)驗(yàn)，善于傾聽(tīng)來(lái)自社會(huì)的不同的聲音，在職業(yè)實(shí)踐中不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。第四，重視教師文化生成性。教師文化是隨著教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展而不斷生成的，是一種適應(yīng)于教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)文化。教師文化的生成，應(yīng)當(dāng)依托專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體，在教師群體中以開(kāi)放與合作姿態(tài)形成一種基于共同職業(yè)理想的合作關(guān)系。

（二）教師文化制度的重構(gòu)

教師文化制度重構(gòu)的基本取向在于引導(dǎo)教師文化發(fā)展，促進(jìn)教師文化的內(nèi)在價(jià)值和工具性?xún)r(jià)值統(tǒng)一。教師文化制度的重構(gòu)，著重在于體現(xiàn)出以人為本、關(guān)注教師生命發(fā)展的教師文化內(nèi)在價(jià)值取向，引導(dǎo)教師職業(yè)行為符合教育發(fā)展規(guī)律的教師文化工具性?xún)r(jià)值取向，形成教師職業(yè)幸福感和歸屬感。教師文化制度重構(gòu)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)以下方面：第一，突出教師職業(yè)道德規(guī)范。教師的職業(yè)道德和價(jià)值取向直接表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、教學(xué)行為方式及其對(duì)教育教學(xué)的情感態(tài)度，也直接影響著學(xué)生的思維方式、人生觀和世界觀的形成，重構(gòu)教師文化制度應(yīng)當(dāng)首先要突出教師教書(shū)育人的責(zé)任感和使命感，引導(dǎo)教師形成正確的價(jià)值取向、發(fā)揮榜樣示范作用。第二，張揚(yáng)學(xué)生主體意識(shí)。尊重學(xué)生，關(guān)愛(ài)學(xué)生，為學(xué)生提供適宜的教育，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)、全面發(fā)展是新型教師文化的核心要求，也是教師文化制度重構(gòu)的基本內(nèi)容。第三，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力提升。通過(guò)制度建設(shè)，形成將學(xué)科知識(shí)、教育基本理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，積極開(kāi)展教育科學(xué)研究的濃郁氛圍，運(yùn)用教學(xué)反思、繼續(xù)教育等多種方式，在問(wèn)題情境中提高教育教學(xué)實(shí)踐能力，改善教育教學(xué)工作。第四，體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)。引導(dǎo)教師主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展的要求，關(guān)注學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，不斷優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高文化修養(yǎng)，創(chuàng)新教育方式，改變以升學(xué)率為中心的應(yīng)試教育取向，將工作重心轉(zhuǎn)向于教育本身，是教師文化制度重構(gòu)的時(shí)代要求。

（三）教師文化的個(gè)體內(nèi)化

內(nèi)化是指?jìng)€(gè)體將認(rèn)同的新思想和自己已有的觀點(diǎn)、信念融合在一起而構(gòu)成的態(tài)度體系。最成熟的內(nèi)化水平稱(chēng)為“自我同一性”，它反映了將內(nèi)射和認(rèn)同共同塑造到自我和他人的一致性形象中。教師文化的個(gè)體內(nèi)化是教師個(gè)體對(duì)外在教師文化的認(rèn)同、理解、體驗(yàn)和實(shí)踐。文化是充斥著不同的信念、意向與集體生活的復(fù)雜結(jié)構(gòu)[13](P55)，因此教師文化的個(gè)體內(nèi)化同時(shí)也是教師信念重構(gòu)的過(guò)程。

教師信念是教師個(gè)體在其教育教學(xué)和人生體驗(yàn)中逐漸形成的對(duì)教育事業(yè)的價(jià)值判斷和認(rèn)識(shí)，是“教師的精神家園、生命家園”[14]，對(duì)教師的職業(yè)理想、職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)文化起著引領(lǐng)和定位的作用。教師信念重構(gòu)首先需要教師對(duì)教育充滿(mǎn)信心，對(duì)教育所面臨的問(wèn)題、困惑與矛盾秉持樂(lè)觀的態(tài)度，相信教育能夠通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞?，尋求出改變不利處境的辦法。其次是要善于反思教育實(shí)踐，在不斷的反思中逐步形成對(duì)教育事業(yè)的價(jià)值、意義、使命等問(wèn)題的清晰認(rèn)識(shí)，并成為發(fā)自?xún)?nèi)心的需求，自覺(jué)體現(xiàn)生命的內(nèi)涵和意義。第三，教師信念重構(gòu)是以教師文化覺(jué)醒為前提和源動(dòng)力。教師文化覺(jué)醒是在對(duì)教師的存在進(jìn)行理性探詢(xún)的過(guò)程逐漸實(shí)現(xiàn)的，它以正視、提升和深化教師的自我的精神存在和主體價(jià)值選擇、實(shí)現(xiàn)教師積極而自由的生存狀態(tài)為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的最高準(zhǔn)則與目的[13](P44)。只有當(dāng)教師的教學(xué)行為成為“自覺(jué)”的有意識(shí)行動(dòng)，并且經(jīng)過(guò)探索、發(fā)現(xiàn)與改變的歷程，教師對(duì)自身的文化處境有明確的意識(shí)和追求，教師信念重構(gòu)才得以產(chǎn)生和發(fā)展。

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