王 駿

(揚州大學(xué),揚州,225009)

1.引言

面對當(dāng)前不斷變換的教學(xué)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者新生的學(xué)習(xí)需求,大學(xué)英語教學(xué)面臨的許多問題迫在眉睫,亟需研究者以及教育者們努力探索,尋找解決之策。有研究者(蔡基剛2011)甚至指出,隨著高中英語教學(xué)水平的不斷提高,大學(xué)英語傳統(tǒng)的教學(xué)功能正在被高中英語取代。在改革的呼聲高起之時,學(xué)術(shù)及教育界對大學(xué)英語教學(xué)的許多具體問題也開始進行深刻思考:大學(xué)英語的未來該如何走向？是否該如一些學(xué)者所言，走特殊用途英語的道路？或如另一些研究者所言，走通識教育的道路?

隨著教育教學(xué)實踐的發(fā)展,還有一個觀點正在受到越來越多的關(guān)注。其核心思想是,英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)在一定程度上擺脫提高英語技能的藩籬,轉(zhuǎn)而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。2010年12月18日的“英語教育與思辨能力培養(yǎng)系列論壇”上，孫有中旗幟鮮明地提出：“我們的外語教育主要停留在最下面兩個層次上即硬背(remembering)和理解(understanding)；許多課程的思辨含量很低。現(xiàn)在我們改革的基本思路就是把思辨能力的培養(yǎng)融入到所有課程的教學(xué)中去,讓思辨能力培養(yǎng)進入每一門課程、進入每一節(jié)課堂”(參見孫有中等2001：603)。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力應(yīng)成為大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向之一。

國內(nèi)針對培養(yǎng)思辨能力的問題進行的探討幾乎都集中在宏觀層面。換言之,大家研究的重點均是大學(xué)英語發(fā)展的方向以及思辨能力在未來方向上的重要作用。相比之下,微觀層面的研究還有許多空白。究竟怎樣才能“讓思辨能力培養(yǎng)進入每一門課程,進入每一節(jié)課堂”？怎樣才能在聽說讀寫譯等教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力？本文就將從閱讀的角度對培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力進行微觀研究。

2.思辨的內(nèi)涵

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力,首先必須認(rèn)清思辨的內(nèi)涵。思辨一詞出自《中庸》,原文是“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”。這句話講的是為學(xué)的五個境界。其中的“慎思之,明辨之”就是思辨的源頭所在。慎思指的是對所學(xué)的知識進行仔細(xì)謹(jǐn)慎的思考；明辨就是辨別,要明是非,辨真?zhèn)?。簡而言?慎思明辨就是獨立思考、明辨是非。思辨在英文里的對應(yīng)詞匯是critical thinking。其核心是“進行有意識的思考”并“作出有理據(jù)的判斷”(文秋芳2008)。由此可見critical thinking強調(diào)的也是獨立思考與判斷。在對思辨的闡釋上,東西方可謂殊途同歸。

思辨還符合現(xiàn)代心理學(xué)對認(rèn)知的闡釋。心理學(xué)認(rèn)為認(rèn)知并非被動地接受信息,而是主動地建構(gòu)知識。當(dāng)我們與環(huán)境接觸時我們將外部信息與我們原有的知識結(jié)構(gòu)整合起來推導(dǎo)出新的理解(Henson & Eller 2005:362)。從外部獲得刺激或信息,激活原有的內(nèi)部知識,新舊知識發(fā)生聯(lián)系,產(chǎn)生互動,并得出新的理解,這就是認(rèn)知。這種認(rèn)知不是人云亦云的產(chǎn)物,而是獨立思考與判斷的成果。認(rèn)知包含了思辨過程,思辨存在于所有認(rèn)知活動之中。綜上所述,思辨的核心就是根據(jù)個人的知識結(jié)構(gòu)進行獨立思考、作出獨立判斷。

3.在英語閱讀活動中培養(yǎng)思辨能力

3.1 思辨能力以活動為培養(yǎng)載體

針對如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力問題，首先必須明確一點:思辨不是知識而是能力?！澳芰κ且环N心理特征,是順利實現(xiàn)某種活動的心理條件”(彭聃齡2004:404)。如果說客觀事物是知識形成的載體,那么能力培養(yǎng)的載體就是活動?！半x開了實踐活動,即使有良好的素質(zhì)、環(huán)境和教育,能力也難以形成和發(fā)展起來”(同上:436)。

思辨能力作為能力的一個范疇也不例外。教師希望培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力就必須設(shè)計合適的教學(xué)活動,引導(dǎo)學(xué)生在參與并完成活動的過程中逐步培養(yǎng)目標(biāo)能力。反映到大學(xué)英語教學(xué)中,可以采用的活動分別有聽、說、讀、寫、譯等教學(xué)活動。教師可以根據(jù)自己的專長有選擇地采用某種教學(xué)活動作為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的載體。

3.2 閱讀活動作為思辨能力培養(yǎng)載體的依據(jù)

就思辨能力的培養(yǎng)而言,英語閱讀活動是比較理想的載體。其依據(jù)有二：

首先,思辨是閱讀的內(nèi)在需求。閱讀是一種高層次的認(rèn)知活動。它不僅是被動接受信息的過程,也是一種社會互動行為?！伴喿x是讀者與語篇之間的互動過程,在這個過程中,讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點,要么對這些觀點進行駁斥。讀者學(xué)會閱讀,也就學(xué)會了構(gòu)建自己的世界觀”(張慶宗2011:215)。由此可見,閱讀的任務(wù)不僅在于理解,也在于批判,并在批判的過程中形成自己特有的認(rèn)識。這與思辨的內(nèi)涵可謂一脈相承。

其次,思辨是學(xué)生現(xiàn)狀的迫切需要。多年的教學(xué)讓教師發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在閱讀方面嚴(yán)重缺乏思辨意識。他們在閱讀時關(guān)注的往往是單純的文章理解和語言學(xué)習(xí)。相比之下,思辨則是空白。為了印證這一看法,筆者曾經(jīng)圍繞閱讀對部分學(xué)生進行了非結(jié)構(gòu)性訪談。訪談結(jié)果印證了筆者多年觀察的結(jié)果,即學(xué)生閱讀是為了理解文章并且學(xué)習(xí)語言。訪談過程中沒有一名學(xué)生提到閱讀可以培養(yǎng)思辨能力。關(guān)于閱讀策略學(xué)生的答案包括略讀(skimming)、查讀(scanning)以及跳讀(skipping)等理解性策略,對于思辨性策略學(xué)生鮮有提及。由此可見在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力具有迫切的現(xiàn)實意義。

4.在閱讀活動中培養(yǎng)思辨能力需要建立相關(guān)的元認(rèn)知知識

4.1 培養(yǎng)思辨能力的首要任務(wù)是建立相關(guān)的元認(rèn)知知識

能力與知識之間存在著密切的聯(lián)系。心理學(xué)發(fā)現(xiàn)能力的發(fā)展必須以獲得相關(guān)知識為前提。人只有擁有了知識,才能用其指導(dǎo)活動,并在活動過程中培養(yǎng)相關(guān)能力。沒有相關(guān)知識的引導(dǎo),能力的發(fā)展將失去標(biāo)準(zhǔn)與方向。

這種能夠指導(dǎo)能力發(fā)展的知識在心理學(xué)上屬于元認(rèn)知知識。首先提出元認(rèn)知概念的是Flavell(1979)，他認(rèn)為元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識與元認(rèn)知控制兩部分。其中元認(rèn)知知識是實施元認(rèn)知控制的前提和基礎(chǔ)。學(xué)生只有具備了元認(rèn)知知識才能在具體活動中通過元認(rèn)知控制培養(yǎng)自己的能力。根據(jù)這一邏輯,在英語閱讀活動中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力首先需要為其建立相關(guān)的元認(rèn)知知識。

根據(jù)Flavell(1979)的分類方法,元認(rèn)知知識可以進一步劃分為關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識以及關(guān)于學(xué)習(xí)者自身的知識(Henson & Eller 2005:257)。與此相應(yīng),英語閱讀活動中與思辨能力相關(guān)的元認(rèn)知知識應(yīng)當(dāng)包括關(guān)于思辨任務(wù)的知識、關(guān)于思辨策略的知識以及與思辨相關(guān)的個人知識。首先,學(xué)生在閱讀時應(yīng)當(dāng)意識到閱讀的目的不僅僅是單純地接受語言信息和學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu),閱讀也意味著思辨。他們只有通過思辨才能更好地建構(gòu)對文章的理解并豐富自己的世界觀。他們必須明確思辨是閱讀的核心任務(wù)之一。其次,學(xué)生需要學(xué)習(xí)并掌握思辨性的閱讀策略。他們曾經(jīng)接受過諸如略讀、查讀以及跳讀等閱讀策略的訓(xùn)練,但是除此以外，學(xué)生還需要學(xué)習(xí)一些思辨性的閱讀策略性知識,并將其儲存在自己的長期或長時記憶中,以便隨時取用。第三種與思辨相關(guān)的元認(rèn)知知識是關(guān)于個人的知識。它包括學(xué)習(xí)者對于自己思辨能力的判斷、對思辨的態(tài)度以及學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)是否勝任思辨任務(wù)等。其中比較關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)。現(xiàn)有研究表明英語學(xué)習(xí)者貧乏的知識結(jié)構(gòu)常常會制約思辨的深度與廣度(文秋芳、周燕2006)。

4.2 閱讀活動中培養(yǎng)思辨能力需要的元認(rèn)知知識

根據(jù)Flavell(1979)元認(rèn)知知識三分法，在英語閱讀課上發(fā)展思辨能力需要建立以下元認(rèn)知知識。

4.2.1 建立關(guān)于思辨任務(wù)的知識

學(xué)生普遍認(rèn)為閱讀任務(wù)有二:理解文章和掌握語言。所謂的理解文章主要指對文章語言結(jié)構(gòu)和語言信息的正確感知。這種對文章的理解其實是狹窄和片面的。誠然讀者對于語言信息的正確感知是閱讀理解的基礎(chǔ),但是閱讀理解作為一種高級的認(rèn)知活動并不限于對語言信息的正確感知,它還需要讀者運用已有的知識結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗對感知的語言信息進行加工,推理和重組,最終達到對文章意義的建構(gòu)，這與思辨的內(nèi)涵其實一脈相承。思辨的精髓是獨立思考,即根據(jù)個人的知識結(jié)構(gòu)對感知的信息進行獨立思考、推理和判斷。由此可知:思辨是閱讀的必經(jīng)之路與核心任務(wù)。這體現(xiàn)在理解和交流兩個層面上。首先,在理解的層面上,閱讀是讀者頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)與來自文章語言刺激之間的反復(fù)互動,讀者在此過程中積極建構(gòu)自己對于世界的理解。相關(guān)研究表明,非視覺信息在閱讀中有著十分重要的作用。在閱讀中百分之十的信息來自語篇本身,另外百分之九十則屬于非視覺信息(張慶宗2011:216)，即讀者全部的知識結(jié)構(gòu),包括文章背景知識、社會文化背景知識以及個人相關(guān)的生活體驗等。理解的過程就是運用這些知識填補表層語言信息之間的空白,建立語言信息之間的關(guān)聯(lián)并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)對于文章的理解。這是思辨在閱讀活動中應(yīng)有的功能。其次,在交流的層面上英語閱讀還是社會交往與發(fā)展讀者世界觀的過程。讀者在閱讀過程中不是被動的接受者,而是積極的交流者。讀者借助閱讀的渠道與作者進行無聲的交流,對作者的觀點或認(rèn)同,或批判或進行加工改造,并在此基礎(chǔ)上形成自己對于世界的認(rèn)識。這是思辨在閱讀活動中的高級功能。

既然思辨對于英語閱讀而言是如此重要,為什么長期以來它一直處于缺位的狀態(tài)呢？這可以通過行為主義理論加以解釋。根據(jù)行為主義的學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)就是不斷接受來自環(huán)境的刺激(S)并作出反應(yīng)(R)的過程,學(xué)習(xí)者就是在周而復(fù)始的S-R中不斷學(xué)習(xí)并豐富自己的認(rèn)知體驗。如果學(xué)生在某個方面得不到有效刺激,就不會有反應(yīng),從而無法在相關(guān)層面獲得認(rèn)知體驗。具體到英語閱讀活動中,學(xué)生之所以缺乏思辨意識,其首要原因在于他們很少受到關(guān)于思辨的環(huán)境刺激。在其教學(xué)環(huán)境中,無論教師、教材還是考試方式都沒有能夠提供這方面的充分刺激。長期以來,教學(xué)環(huán)境中的各元素一直聚焦于對語言的講解、語法的考察以及對文章信息的被動接受，其結(jié)果自然是學(xué)生在閱讀時缺乏思辨意識。

由此可見,如果要扭轉(zhuǎn)上述狀況,要幫助學(xué)生建立思辨任務(wù)知識,就必須給予足夠的相關(guān)刺激。教師必須闡明思辨的重要作用,教材與考試等教學(xué)元素也必須體現(xiàn)思辨的重要性。

4.2.2 建立關(guān)于思辨策略的知識

鑒于學(xué)生對于閱讀任務(wù)的理解誤區(qū),筆者曾經(jīng)向他們宣講思辨對閱讀的重要性。然而,學(xué)生并未因此就能順利地進行思辨。其中的主要障礙是學(xué)生缺乏思辨的認(rèn)知策略。筆者通過梳理發(fā)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)有的閱讀策略可以分為兩類:方向性策略和理解性策略。受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響,學(xué)生在兩種策略上采用的均是非思辨性策略。

首先,他們?nèi)鄙偎急嬉饬x上的方向性策略知識。長期以來,學(xué)生習(xí)慣于自下而上的閱讀模式。具體而言,他們閱讀的方向基本上是由單詞到句子再到段落最后上升為對篇章的理解。在這方面學(xué)生幾乎形成了反應(yīng)定勢(response set)。所謂反應(yīng)定勢是指“以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向”(陳琦、劉儒德2010:345)。體現(xiàn)在英語閱讀中就是學(xué)生會按部就班地采用從詞匯到篇章的順序理解文章。不可否認(rèn),自下而上的閱讀模式有其合理性所在。畢竟詞匯是篇章的基本構(gòu)件,如果不理解詞匯,對于文章的理解就無從談起。然而自下而上的閱讀僅僅是閱讀方向的一種模式,而且是更加適用于初學(xué)者或初學(xué)階段的一種模式。

除自下而上的模式以外其實還存在自上而下的閱讀方式。所謂自上而下就是讀者積極利用與文章內(nèi)容相關(guān)的個人知識對文字信息進行加工,建構(gòu)自己對于文章的理解。兩者的不同點在于前者認(rèn)為文章自成一體,每一個單詞、句子或段落都有自己的意義,而且這些意義可以脫離作者與讀者獨立存在,所以讀者只要理解了文字意義就會獲得對文章的理解；而后者則強調(diào)文章的意義不是孤立存在的,它是讀者與作者之間互動的結(jié)果,它是讀者利用相關(guān)的文化、社會、個人知識背景對文章信息進行解讀、加工并建構(gòu)意義的過程。它是讀者“運用高層次的知識來理解低層次結(jié)構(gòu)”的過程(張慶宗2011:216)。這里的高層次知識就是包括社會文化知識在內(nèi)的全部知識結(jié)構(gòu)的總和。自上而下的閱讀模式秉承思辨的精神，要求讀者對閱讀的內(nèi)容進行獨立思考、判斷和意義建構(gòu)。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力就應(yīng)當(dāng)讓他們對自上而下的閱讀策略有足夠清晰的認(rèn)識。

其次,學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中雖然接受過閱讀策略的訓(xùn)練,但是思辨是一個他們比較陌生的任務(wù),對于相關(guān)的策略他們知之甚少。學(xué)生已經(jīng)獲得的閱讀策略知識主要是3S策略,即略讀、跳讀和查讀。幾乎所有的大學(xué)生對于這三種閱讀策略都耳熟能詳。無論教材、教師還是考試都反復(fù)在這方面對學(xué)生進行刺激。但是3S并非閱讀的全部策略。閱讀在思辨的層面上要求學(xué)生了解并掌握更多不同的策略。這些策略根據(jù)Silberstein(2002)的劃分包括識別預(yù)設(shè)信息(recognizing presupposition)、推導(dǎo)潛在含義(drawing inference)、區(qū)分事實與觀點(distinguishing fact from opinion)、識別目標(biāo)讀者(recognizing an intended audience)、識別觀點(recognizing a point of view)、對觀點進行評估(evaluating a point of view)等。這些策略對于廣大學(xué)生而言是比較陌生的。教師要在閱讀課上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力首先要做的就是向他們推介這些策略。學(xué)生只有知曉并理解了這些思辨性策略才有可能在閱讀活動中運用并掌握它們。

4.2.3 建立關(guān)于個人知識結(jié)構(gòu)的知識

影響思辨能力的第三種元認(rèn)知知識是關(guān)于學(xué)習(xí)者個人的知識,其中關(guān)鍵的是關(guān)于學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的知識。某些具備思辨意識并了解思辨策略的學(xué)生面對某個話題依然難以展開思辨,其中的主要原因在于他們對于話題的知識庫存不足。

閱讀過程即思辨過程,它們均是讀者原有的知識結(jié)構(gòu)與外來文字刺激之間互動交流、建構(gòu)意義的過程。從這個意義上講,讀者對于相關(guān)話題擁有的知識越充分,思辨的質(zhì)量就越高。讀者的知識結(jié)構(gòu)在心理學(xué)上被定義為圖式。所謂圖式就是學(xué)習(xí)者對于某個主題的一個知識單元,它是個人擁有的與該主題相關(guān)的概念網(wǎng)絡(luò)。圖式通常以相互聯(lián)系的事實或概念網(wǎng)絡(luò)的形式存儲在長時記憶中,如果新信息能夠很恰當(dāng)?shù)厍度氲揭延械膱D式中,這種信息比無法嵌入的信息更容易理解、學(xué)習(xí)和保持(斯萊文2004:147)。由此可以看出圖式對閱讀理解的重要性。鑒于理解和思辨是同一個過程,圖式對于思辨的重要性不言而喻。離開了圖式的支持,思辨將成為無本之木、無源之水。

然而學(xué)生在進行思辨性閱讀時卻明顯存在圖式不足的問題，具體反映在兩個方面。第一是相關(guān)圖式的缺位,即學(xué)生對于文章的背景知識常常比較欠缺。文秋芳與周燕(2006)曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)“外語專業(yè)學(xué)生入學(xué)時思辨能力高于其他文科類大學(xué)生,但學(xué)生思維能力并未因年紀(jì)的增長而提高,反而有所下降。其主要原因在于英語專業(yè)學(xué)生由于受所學(xué)課程的限制,內(nèi)容圖式的構(gòu)建或獲取不足,導(dǎo)致其知識面狹窄,思辨缺乏源泉。這足已說明英語教育存在的問題:不是語言能力不足,而是相關(guān)圖式知識缺乏或缺失”。這項研究的對象雖然僅僅是外語專業(yè)的學(xué)生,但是它在一定程度上也適用于大學(xué)英語學(xué)習(xí)者。中國高校長期以來實行的是專才教育而不是通識教育,學(xué)科劃分嚴(yán)格,學(xué)生往往埋頭于自己的專業(yè)領(lǐng)域,對于其它領(lǐng)域的知識一般不聞不問或知之甚少，這種現(xiàn)象在英語閱讀課堂上反映得比較明顯。英語閱讀教材涉及的知識面一般比較廣泛,相比之下學(xué)生的知識面往往比較單一,難以勝任不同知識領(lǐng)域的閱讀任務(wù)。圖式準(zhǔn)備的不足必定在一定程度上制約思辨的廣度和深度。

圖式不足的第二個方面體現(xiàn)在圖式的利用能力低下或概念提取的路徑不暢。學(xué)生進行思辨時需要將相關(guān)概念從長時記憶中提取出來對文章內(nèi)容進行理解、推理或判斷,然而存儲在長時記憶中的概念不一定能夠方便快捷地被提取出來。從圖式中提取相關(guān)概念的難易程度取決于通往概念的路徑是否足夠豐富、足夠暢通。事實上學(xué)生閱讀文章時常常無法提取圖式中已有的知識概念，這一現(xiàn)象比較普遍。相關(guān)研究表明學(xué)習(xí)者通常不能主動地應(yīng)用以前習(xí)得的知識來學(xué)習(xí)新知識,因此,教師必須把新知識與學(xué)生已有的背景知識聯(lián)系起來(斯萊文2004:148)。

圖式欠缺將在兩個方面制約思辨能力的培養(yǎng)。首先,貧乏的圖式無法提供思辨所需要的素材。對于這一點上文已經(jīng)有比較詳細(xì)的討論,這里不再贅述。第二,知識結(jié)構(gòu)的不足難以提供思辨所需要的心理資源。閱讀是綜合復(fù)雜的思維活動,它是在工作記憶中進行的。由于工作記憶的容量比較有限,如果學(xué)生對文章背景不熟悉,就會將大量精力用于接受文章信息,由此留給思辨的心理資源將相應(yīng)減少,從而無法保證思辨活動的充分展開。相反如果學(xué)生閱讀熟悉的內(nèi)容時,他們可以輕而易舉地將所讀內(nèi)容與自己原有的知識聯(lián)系起來。由此,他們用于激活圖式的精力將減少,這將為他們騰出更多思維空間對新材料進行解碼、加工或其它認(rèn)知操作(Shaffer 2004:278)。由此可見,如果學(xué)生擁有閱讀所需的足夠圖式,就能夠在接受文章信息方面節(jié)省部分心理資源將其用于思辨。這要求學(xué)生對于自己的圖式即知識結(jié)構(gòu)具有清晰的認(rèn)識,并且能夠針對具體的閱讀任務(wù)仔細(xì)審視自己的知識結(jié)構(gòu),通過網(wǎng)絡(luò)搜索,詢問教師或互助學(xué)習(xí)的方式查缺補漏,豐富完備自己的知識結(jié)構(gòu),為思辨活動的開展與思辨能力的培養(yǎng)提供知識準(zhǔn)備。

5.結(jié)語

上文詳細(xì)闡述了三種元認(rèn)知知識:關(guān)于思辨任務(wù)的知識、關(guān)于思辨策略的知識以及關(guān)于個人知識結(jié)構(gòu)的知識。擁有這些知識將為思辨能力的培養(yǎng)指明方向,樹立標(biāo)準(zhǔn)并為其奠定堅實的基礎(chǔ)。然而,僅僅具備這些知識并不等于擁有了思辨能力。能力的培養(yǎng)還需要學(xué)習(xí)者運用元認(rèn)知知識在具體活動中對能力形成的過程進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。未來的研究將進一步探討如何進行元認(rèn)知控制的問題。

Flavell, J.H.1979.Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry[J].AmericanPsychologist34: 906-11.

Henson, K.T & B.F.Eller.2005.EducationalPsychologyforEffectiveTeaching[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Shaffer, D.R.2004.DevelopmentalPsychology[M].Beijing: China Light Industry Press.

Silberstein, S.2002.TechniquesandResourcesinTeachingReading[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

蔡基剛.2011.關(guān)于大學(xué)英語課程設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)——兼考香港高校大學(xué)英語課程設(shè)置[J].外語教學(xué)與研究(4):609-17.

陳琦、劉儒德.2007.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社.

董奇.2006.心理與教育研究方法[M].北京:北京師范大學(xué)出版社.

羅伯特·斯萊文.2004.教育心理學(xué)[M].北京:人民郵電出版社.

彭聃齡.2004.普通心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社.

孫有中等.2011.英語專業(yè)寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)座談[J].外語教學(xué)與研究(4):603-05.

文秋芳、周燕.2006.評述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展[J].外語學(xué)刊(5):77-80.

文秋芳.2008.論外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)[J].學(xué)位與研究生教育(10):29-34.

張慶宗.2011.外語學(xué)與教的心理學(xué)原理[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社.