回俊松，饒從滿

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

反思是要一定的體驗作為基礎的。然而，職前教師的實際教育教學體驗并不豐富，那么，其在學習教學的過程中應該如何進行作為教師的反思呢？換言之，在教師教育職前培養(yǎng)階段，職前教師應具有怎樣的反思能力的問題已經(jīng)成為學界多年來探索的重要課題。為此，教師教育理論工作者與實踐工作者基于不同的學術視野，提出了各自的解決思路與方案?；诔砷L經(jīng)歷（life history）的反思概念的提出即是其中之一。

一、基于成長經(jīng)歷反思的內(nèi)涵

基于成長經(jīng)歷的反思是職前教師對在成長經(jīng)歷中所形成的自我、作為教師的自我所進行的批判思考的過程。具體而言，基于成長經(jīng)歷的反思有以下幾方面的特點：

第一，職前教師在成為一名教師的過程中，對自我的澄清，即對“我是誰，我要成為誰，我所接受的教師角色是怎樣的”的考問，居于重要位置，基于成長經(jīng)歷的反思是職前教師有目的、積極地自我澄清的過程；第二，基于成長經(jīng)歷的反思強調(diào)反思的體驗基礎不僅局限于實際的教育教學活動（authentic teaching experience），職前教師的成長經(jīng)歷是反思的重要資源；第三，人是歷史的存在，“職前教師是在成長經(jīng)歷中與周圍的世界（living cosmos）不斷地互動過程中形塑自我以及作為教師的自我”[1]；第四，職前教師在成長經(jīng)歷中形成了一系列看待外部世界的視角（perspectives），這些視角支配著職前教師的日常實踐活動，基于成長經(jīng)歷的反思是對支配職前教師活動的視角結合其產(chǎn)生的情境進行思考的，強調(diào)信息來源的時間、地點以及與周圍人和物的聯(lián)系，“批判性反思就是要對學習所發(fā)生的情境進行強有力的分析”[2]；第五，基于成長經(jīng)歷反思的目的在于幫助職前教師持有開放的胸懷，采用審視（bird's-eye view）的目光看待指導自己行為的視角，對其進行澄清、強化或轉(zhuǎn)化（transformation），以更好地指導職前教師未來的學習與教育教學實踐活動；第六，在時間序列上，基于成長體驗的反思可以發(fā)生在職前教師學習教學的活動之中，也可以發(fā)生在學習教學的活動之后，即Sch?n所提出的“在行動中反思”以及“對行動反思”，當然，為了對繼起的學習教學的活動提供信息支持，基于成長體驗的反思還可以采取Conway與van Manen提出的“前瞻性反思”（anticipatory reflection）。

職前教師進行基于成長經(jīng)歷的反思的重要性首先表現(xiàn)在促使職前教師認識到，學習教學的過程是歷史的過程，始于其成為學生的那一天甚至更早，而且這個過程要持續(xù)終身。職前教師要視自己為不斷發(fā)展的主體，在自己的成長經(jīng)歷中提煉出有關自我和專業(yè)自我的線索。其次，基于成長經(jīng)歷反思的重要性還表現(xiàn)在使職前教師意識到在成長經(jīng)歷中形成的關于教育教學的視角，如其在長年的學校生活中，從學生的角度通過觀察所形成關于教育教學的理解有很多是需要通過反思進行檢驗的，而且需要將已有的關于教育教學的理解與正規(guī)的教師教育所傳遞的理念相融合，“教育過程始于對學習者信念與理論的考察與驗證，進而將其與新的、更加精煉的思想一同融入個人的信念系統(tǒng)之中”[3]。再次，“教師在教學活動中，其自身被視為‘關鍵要素’，影響著學生的學習”[4]。換言之，教師在成長經(jīng)歷中形成的看待世界、處理問題的行為習慣方式，在教學實踐活動中會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，需要通過基于成長經(jīng)歷的反思對其視角進行澄清、強化或轉(zhuǎn)化。而這種反思意識與能力的養(yǎng)成始于教師教育職前培養(yǎng)階段非常必要。最后，職前教師基于成長經(jīng)歷的反思的重要性還體現(xiàn)在，其是記錄自己專業(yè)成長歷史的一種方式，其結合當前的學習實踐互動，借鑒已有的體驗，明晰自己發(fā)展的原動力，以更好地形塑未來的發(fā)展方向。

二、基于成長經(jīng)歷反思的內(nèi)容與目的

（一）基于成長經(jīng)歷反思的內(nèi)容

基于成長體驗反思的內(nèi)容就是對職前教師在成長經(jīng)歷中形塑其作為人的自我、作為教師的專業(yè)自我（professional self）的信息進行反思。職前教師的專業(yè)自我是其對發(fā)生在成長經(jīng)歷中“各個方面（包括智力、體力、心理、精神、政治以及社會）的要素、情境、機會以及事件進行復雜的、動態(tài)的解釋和互動的結果。因此，對職前教師對專業(yè)自我的思考要置于其成長經(jīng)歷之中，教學實踐活動是個體對我是誰的表達——即對成長經(jīng)歷的表達——對教學復雜性、動態(tài)性、多層面的理解就應進行基于成長經(jīng)歷的反思”[5]。職前教師的成長經(jīng)歷，亦即職前教師基于成長經(jīng)歷反思的體驗基礎可以分為兩個部分：職前教師的前有體驗（prior experience），如進入教師教育職前培養(yǎng)階段之前多年作為學生的學徒期觀察（apprenticeship of observation）體驗、生活中與周圍人的接觸交往體驗、大眾傳媒傳遞的信息等，進入教師教育職前培養(yǎng)階段的學習體驗。這些體驗是職前教師在社會化過程中的重要資源，因此其可以被解構（deconstructed）用來反思[6]。職前教師如何在成長經(jīng)歷中形塑自我以及專業(yè)自我，可以從三個角度進行理解。

首先，Stephens（1967）提出的“進化”（evolution）理論可以幫助我們理解職前教師如何在成長經(jīng)歷中形塑自我與作為教師的自我。Stephens認為，從根本上而言，人有交流的需要，“人類得以延續(xù)，很重要的方面就是人有彼此交流、傳遞信息、互相傾訴的需要，而且這些需要是原始、自發(fā)的（spontaneous），不受學校圍墻的限制”[7]?；谶@種觀點，職前教師受到其所屬社會群體（group）的影響，從與周圍活生生的社會（living social）、現(xiàn)實存在（physical web of reality）的互動中獲得了許多關于教師角色、教師職業(yè)的理解。如Crumet（1983）與Britzman（1991）在研究中發(fā)現(xiàn)，職前教師基于性別的（gender-based conceptualizations）對教師職業(yè)的理解，認為教師職業(yè)“天生是女性的工作”，是女性養(yǎng)育子女責任的延伸。而且，職前教師家庭的社會經(jīng)濟政治地位、民族、種族等因素也會影響其對教師角色與職業(yè)的理解。Susan等學者的研究表明，職前教師父母的工作性質(zhì)、收入水平、學歷層次等都會對其秉持關于教師職業(yè)的理解產(chǎn)生重要的影響[8]。

其次，從心理分析角度對職前教師形塑自我以及作為教師的自我進行理解。Wright（1959）與Wright、Tuska（1967）認為，職前教師的行為受到其作為孩子時與父親、母親、老師等重要他人（significant others）關系的影響，成為一名教師的過程，在某種程度上，有意無意地試圖成為重要他人或復制自己童年的與重要他人之間關系的過程。依據(jù)這個觀點，早期的與重要他人關系就是以后職前教師建構師生關系的藍本。

第三種觀點就是從職前教師社會化的視角，認為職前教師在幾千小時里，以學生身份對教師教學活動的觀察，即Lortie（1975）所提出的“學徒期觀察”體驗中所形塑的關于自我以及作為教師自我的理解。依據(jù)這個觀點，職前教師通過以學生身份與教師親密接觸的過程中，除了上面提到的角色模式的內(nèi)化外，還將不同的教學模式進行內(nèi)化。Lortie認為，學徒期觀察體驗在形塑職前教師關于教學角色以及行為角色方面是主要的影響。Knowles.G在研究中發(fā)現(xiàn)，職前教師憧憬在自己的未來的教學活動中能夠創(chuàng)設更有利于學生學習的環(huán)境，會有更好的方法鼓勵學生學習[9]。

在教師教育職前培養(yǎng)階段，職前教師在接受正規(guī)教師教育課程培養(yǎng)過程中，包括在院系外部進行的通識教育課程、院系開設的專業(yè)方法、基礎課程以及實踐體驗課程，其認知水平、道德水平、情感水平等方面都有顯著的提高，在日常生活中受到學校文化傳統(tǒng)潛移默化的影響，教師教育者的教學方式對其所產(chǎn)生的影響都可以運用以上所述幾方面的觀點進行解釋。但需要特別強調(diào)的是職前教師在其進行教師教育職前培養(yǎng)階段前所形成的關于教育教學的理解與正規(guī)教師教育所傳遞的信息之間如何契合是值得我們繼續(xù)思考的方面。

（二）基于成長經(jīng)歷反思的目的

職前教師在成長經(jīng)歷中所形成的關于教育教學的理解、角色模式、對不同教學模式的理解、對教師教育職前培養(yǎng)階段的理解形成了其作為教師的自我，具體表現(xiàn)為支配職前教師活動、接受新的信息的視角，即“在處理問題情境時所運用的一系列相互協(xié)調(diào)的思想與行動，展現(xiàn)的是個體習以為常的處理這種情境的思維、感覺與行動方式。這些思想與行動是相互協(xié)調(diào)的，源于行動者的觀點以及視角中所包含的思想。這一系列的思想構成了個體行動的基本原則，是其行為的依據(jù)”[10]，職前教師在學習教學的過程中，不僅要積極運用已有的視角適應不斷變化的環(huán)境，還需要完善或轉(zhuǎn)化已有的視角以獲取對變化的情境更加全面的理解，對自己的成長經(jīng)歷獲得更高層次的掌握。職前教師基于成長經(jīng)歷的反思的目的即在于澄清這些視角，通過對形成視角的體驗所具有意義的重新解釋，完善或重構職前教師對教育教學的理解，以便更好地指導其未來的學習與教學實踐活動。

職前教師在成長經(jīng)歷中，在與父母、老師、伙伴等重要他人的交往中非批判地形成了指導自己行動的視角。職前教師的視角是社會文化的一面鏡子，是職前教師對社會化做出的回應。職前教師在進入教師教育職前階段學習的時候是帶著對教師角色的理解的，他／她們從自己多年的學生經(jīng)歷中建構了關于教師角色和教學工作的理解。視角可以被視為感性過濾器（perceptual filters），對職前教師體驗的意義進行組織。職前教師進行體驗的時候，視角起到篩子（sieve）的作用，通過這個篩子，新的體驗得到解釋或被賦予意義。當新的體驗被同化入這個結構，或者是強化了已有的視角，或是擴展了已有視角的邊界，這取決于新體驗與已有視角重疊或吻合（congruency）的程度。當視角無法為新的體驗賦予意義時，即新的體驗與視角不一致或完全不同時，視角或者對其拒絕，或者視角發(fā)生轉(zhuǎn)化以順應新的體驗。那么，視角具體由哪些方面構成呢。如在前一部分所述，視角指向教育教學的不同側(cè)面，是職前教師基于自己的價值取向與喜好形成的信以為真或者相反的主觀判斷。這樣形成的視角具有兩個屬性：一是評價性。視角所代表的是職前教師所相信并能指導其行為，能夠成為一種行為判斷標準，驅(qū)動著職前教師向著視角的目標努力；二是情意性（affective）、片段性（episodic）以及個體性（idiosyncratic），而這正是視角與客觀知識的區(qū)別。教師將有些不合理的（irrational）的體驗合理化（rationalization），而且成為指導職前教師教學實踐活動的依據(jù)，其為職前教師日常身邊發(fā)生的事情提供解釋，指導著職前教師用自己的眼睛去看世界，影響著他們的思想和觀點。換言之，職前教師所擁有的對教育教學體驗進行解釋的視角在很大程度上是不準確或是需要進行完善的，而且這些視角已經(jīng)對其在教師教育職前培養(yǎng)階段的學習在內(nèi)容與方式方面產(chǎn)生了重要影響。Holt-Reynolds認為[11]，職前教師作為學生所經(jīng)歷的課堂體驗的影響力強于任何其在教師教育職前培養(yǎng)階段所獲得的課堂體驗，應該給予職前教師“澄清和理解他們以前所獲得的未經(jīng)檢驗的、內(nèi)隱的信念”的機會，以及鼓勵他們轉(zhuǎn)化這些視角。

三、基于成長經(jīng)歷反思的過程

職前教師基于成長經(jīng)歷，對自我以及作為教師的自我的反思活動不應該是隨意而為的，而應是系統(tǒng)化、結構化的過程。雖然提出一個框架（framework）以幫助職前教師進行反思存在著使職前教師的思維被框架扭曲的危險，但是只要職前教師理解這里所提到的反思過程只是為他們探索自我提供一個抓手，而非強制的要求，理解了這一點，職前教師的反思思維就不會被框架所束縛。

關于反思過程的模型有很多學者進行了探索，主要有循環(huán)模式（cyclical model）與結構模式（structured model）兩類。循環(huán)模式是將反思過程解構為不同的階段進行探討，如Kolb的體驗學習圈、Gibbs的反思圈等。結構模式是通過設定一系列的問題（pre-specified questions）幫助反思實踐者進行反思，如Barbara Carper（1978）、Cole.L與 Knowles.J（2000）對反思性探究（reflexive inquiry）的研究。在已有研究的基礎上，我們認為，職前教師基于成長經(jīng)歷的反思過程包括：職前教師的成長經(jīng)歷、對成長經(jīng)歷進行回觀、澄清在成長經(jīng)歷中所形成的視角（指向自我、專業(yè)自我）、對視角進行完善或轉(zhuǎn)化、返回到體驗活動中對視角進行檢驗五個步驟或階段（見圖1）。

圖1 職前教師基于成長體驗反思過程

模型的第一個階段說明的是，職前教師的反思過程是以體驗為基礎的。職前教師要意識到自己的成長經(jīng)歷是學習教學的重要資源，要給予足夠的重視。有觀點認為，反思始于職前教師在體驗中發(fā)現(xiàn)問題（problems）、感到困惑，換言之，反思是需要一些情境或事件激活的。我們認為，基于成長體驗的反思是職前教師必要的反思活動，結構化的反思過程可以起到這種激活反思思維的作用。結構化的反思過程可以幫助職前教師對業(yè)已形成的關于自我、作為教師的自我結合成長經(jīng)歷中的時空情境、社會、政治、經(jīng)濟條件進行批判性思考，進而對已經(jīng)成的視角進行澄清、強化或轉(zhuǎn)化以更好地適應當前或未來行動的需要。

模型的第二個階段是要使職前教師對自己的成長經(jīng)歷進行回觀。職前教師形成的自我以及作為教師的自我主要是在日常生活中、多年來以學生身份對教師職業(yè)和學校環(huán)境的觀察體會，從教師教育課程中的見習、實習獲得的體驗以及家教經(jīng)歷所建構的。如前面所述，其基礎多是在對教師的課堂行為進行觀察，依據(jù)主觀判斷形成的，并沒有對教學實踐活動深層次的問題進行思考，“學生對教師教學活動的觀察就如同觀眾看戲劇一樣，只是看到了舞臺上的表演，而沒有看到幕后的活動”，這有可能導致職前教師對教師、教師職業(yè)產(chǎn)生不全面甚至是錯誤的理解。而且在很多時候當這些視角形成后，職前教師就不再對其進行檢驗，直接指導其看待外部世界、指導行動。結構化反思過程的作用就在于喚起職前教師不斷地對自己關于教學的視角進行檢視反思的意識，促進職前教師可持續(xù)發(fā)展能力（growth competence），即持續(xù)的以內(nèi)部指向性學習（internally directed learning）為基礎的專業(yè)發(fā)展能力的形成。

結構化的反思過程需要職前教師在回觀自己成長經(jīng)歷、澄清自己行為方式前提假設時，直面回答幾個具體的問題?；卮疬@幾個問題的重要性在于，將已有的關于教育教學的視角與其生成的情境聯(lián)系起來進行反思，而非孤立地僅對教育教學活動進行理性的分析?；诔砷L經(jīng)歷的反思不只是將注意力集中在職前教師學習教育教學知識技能的微觀層面，更關注于運用知識技能的主體對自我、作為教師的自我的形成過程，與廣闊的社會情境相聯(lián)系?；诔砷L經(jīng)歷的反思不僅在職前教師行為層面反思，更要反思職前教師的思維形成過程。換言之，設計這些問題的目的在于全面地考察教師的教學實踐活動。職前教師只有清晰地回答了這些問題，我們才可以認為職前教師進行了全面的反思。這些問題指導、框定以及激發(fā)職前教師對自我、作為教師的自我進行質(zhì)詢，具體為：

關于自我的問題：作為教師，我是誰？我是如何成為今天的我的？理想的教師形象是怎樣的？在成為一名教師的過程中，有哪些重要的影響因素？我是如何塑造我的世界觀的，其又是如何影響作為專業(yè)的自我和我的實踐的？我是如何看待教師教育與專業(yè)發(fā)展的（我的觀點是如何發(fā)展變化的）？

關于教學情境：我對學校、課堂的基本理解是什么？這些視角是如何形成的？我是如何回應在教師教育職前培養(yǎng)階段學到的關于教育教學的知識的？教師教育職前培養(yǎng)階段的體驗是如何形塑我的專業(yè)發(fā)展的？在我的成長經(jīng)歷中，有哪些因素、人物或者事件形塑了我對教育教學的理解（形成了怎樣的專業(yè)自我）？

這些問題體現(xiàn)的是幫助職前教師對形塑作為教師的自我的信息結合其發(fā)生的情境進行批判性思考的特點。

四、結 語

反思在職前教師學習教學的過程發(fā)揮著重要的作用。職前教師雖然缺乏真實的教育教學體驗作為反思的基礎，但在其成長經(jīng)歷中作為學生在基礎教育階段的學徒觀察體驗、在教師教育職前培養(yǎng)階段的課程體驗以及在日常生活中經(jīng)歷的各種關鍵事件與關鍵他人、家教體驗卻是非常豐富的，而且在這些體驗中形塑了其作為教師的自我。同時，這些對教育教學的理解并非都是正確的，需要通過系統(tǒng)化、結構化的反思過程進行強化、完善、轉(zhuǎn)化甚至重構。換言之，職前教師在成長經(jīng)歷中所形成一系列的關于教育教學的視角為職前教師反思提供了可能性與必要性。職前教師清晰地知曉反思的體驗基礎有哪些、反思的內(nèi)容是什么、反思的目的何在以及如何強化反思過程，這對促進其反思能力的形成與提高具有重要意義。

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