楊 寧，包正委，徐繼紅

（1.東北師范大學(xué) 信息技術(shù)教育研究所，吉林 長春 130024；2.福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007；3.內(nèi)蒙古師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

教師的教育技術(shù)能力越來越成為推動教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。然而，在職中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)的效果不禁令人唏噓，“信息技術(shù)對教育產(chǎn)生革命性影響”[1]的教育信息化理想境界并未如期而至。為此，作為教師教育者的我們開始從教師終身學(xué)習(xí)和教師教育一體化的角度重新思考教師的教育技術(shù)能力發(fā)展，認為師范生的教育技術(shù)能力培養(yǎng)應(yīng)被納入到教師教育技術(shù)能力發(fā)展的體系中。我們試圖改變“以《現(xiàn)代教育技術(shù)》一門課程作為師范生教育技術(shù)能力發(fā)展的唯一途徑”的單一模式，重新構(gòu)建面向教師教育一體化的師范生教育技術(shù)能力發(fā)展的課程體系。

一、研究基礎(chǔ)

（一）教師專業(yè)能力新視野

近年來，教師能力結(jié)構(gòu)發(fā)生了新的變化。第一，終身學(xué)習(xí)要求教師學(xué)習(xí)力的提升[2]，信息時代的到來促使教師必須提升以信息素養(yǎng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)力。第二，新課改背景下教師必須具備的課程設(shè)計與開發(fā)能力、教學(xué)資源與環(huán)境的整合能力，以及教學(xué)方法的創(chuàng)新能力等[3，4]無一不對教師的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計能力提出了新的、更高的要求。第三，教師領(lǐng)導(dǎo)力備受關(guān)注，以教師創(chuàng)新力、研究力為基礎(chǔ)的個人專業(yè)魅力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的必備條件之一[5]。教師的教育技術(shù)能力作為教師專業(yè)能力的重要組成部分，其能力范疇也相應(yīng)地蘊涵著技術(shù)學(xué)習(xí)力、技術(shù)創(chuàng)新力和技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）國際教師教育技術(shù)能力發(fā)展新視野

綜觀世界發(fā)達國家現(xiàn)行的教師教育技術(shù)能力標準，我們發(fā)現(xiàn)“促進學(xué)習(xí)”、“教師共同發(fā)展”和“技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用”成為當(dāng)今世界發(fā)達國家教師技術(shù)能力標準中的核心關(guān)鍵詞。與國際教師技術(shù)能力標準[6-9]相比，我國的《標準》[10]在教師作為協(xié)作學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造性地應(yīng)用技術(shù)促進學(xué)生學(xué)習(xí)，以及教師作為領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)教師共同發(fā)展等方面，都亟待填補空白。

（三）教師TPACK知識框架

教師TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)知識）研究受到廣泛關(guān)注。教師TPACK知識是技術(shù)知識、學(xué)科知識和教學(xué)知識之間的復(fù)雜互動[11]。能力以知識為基礎(chǔ)，能力的形成過程與知識的積累密不可分。因此，我們認為在形成師范生技術(shù)融入環(huán)境下的學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施能力的過程中，應(yīng)該以提高師范生的一般信息素養(yǎng)、學(xué)科與技術(shù)互動理解力和一般教育技術(shù)能力為基礎(chǔ)，進而促進師范生的技術(shù)融入環(huán)境下的學(xué)科教學(xué)能力。

二、理論假設(shè)

綜合上述研究基礎(chǔ)，我們的理論假設(shè)是：師范生的教育技術(shù)能力發(fā)展應(yīng)面向未來專業(yè)發(fā)展，以教師的教育技術(shù)能力構(gòu)成為框架，綜合發(fā)展一般信息素養(yǎng)、技術(shù)融入的一般教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力、技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)整合和創(chuàng)新能力，以及以教育技術(shù)應(yīng)用研究能力為核心的技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力。其中，技術(shù)融入的一般教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力是指理解技術(shù)在教育中的價值、功能及其適用性，并能設(shè)計技術(shù)融入授導(dǎo)型教學(xué)和技術(shù)融入的探究型教學(xué)。技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力在師范生階段主要表現(xiàn)為教育技術(shù)應(yīng)用的研究和建模能力。在發(fā)展過程中，師范生首先需要具備一般信息素養(yǎng)，在信息素養(yǎng)得到較大提升后，熟悉技術(shù)與教育的關(guān)系和技術(shù)融入的一般教學(xué)設(shè)計過程與方法，進而與學(xué)科內(nèi)容相融合，提升技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施能力，并在技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)實踐與反思中提升教育技術(shù)應(yīng)用的研究與建模能力。因此，本研究所繪制的理論假設(shè)模型如圖1所示。

圖1 師范生教育技術(shù)能力發(fā)展路徑的理論假設(shè)模型

三、研究設(shè)計與實施

（一）分析調(diào)查樣本

調(diào)查選取了三所分布在東部和西部的省屬師范院校的師范生作為調(diào)查對象，東部院校2所，西部院校1所。共發(fā)放師范生調(diào)查問卷3520份，回收問卷2911份，其中有效問卷共2191份，有效回收率62.24%。三所學(xué)校的樣本量都超過了結(jié)構(gòu)方程模型分析所需要的最低樣本要求（N＝200），回收率均達到80%以上。

1.樣本數(shù)據(jù)的質(zhì)量分析

在調(diào)查中，被試的部分數(shù)據(jù)可能因種種原因而缺失。在判定問卷有效性的問題上，我們采取列刪法，即只有當(dāng)涉及教育技術(shù)各要素指標的題目全部作答的問卷才被視為有效問卷。其他涉及自然信息和半開放的題目不在有效問卷判定范圍內(nèi)。

2.樣本基本情況

樣本涉及三所全日制本科師范院校中一至四年級四個專業(yè)教育類別的師范生共2191人，具體情況如表1所示。整體而言，各個專業(yè)類別的樣本分布和各個年級的樣本分布都較為均勻。

表1 三校樣本總體情況（專業(yè)—年級分布）

（二）研究過程與方法

本研究涉及的樣本數(shù)據(jù)分兩個階段進行分析：第一階段是對量表的信效度進行分析，對量表結(jié)構(gòu)效度的分析同時也得出了師范生教育技術(shù)能力構(gòu)成要素的研究結(jié)果；第二階段的研究主要采用路徑分析方法，驗證師范生教育技術(shù)能力發(fā)展的理論假設(shè)模型的擬合度。

1.量表的設(shè)計

量表的設(shè)計與開發(fā)由項目組成員共同參與，自行編制。師范生教育技術(shù)能力表現(xiàn)量表（ETS）的構(gòu)建主要參考了Schmidt等人[12]的教師TPACK調(diào)查量表，結(jié)合前述研究基礎(chǔ)和理論假設(shè)對TPACK量表做了修正，增加了信息素養(yǎng)和技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)能力的相關(guān)題目。量表共38題，統(tǒng)一采用李克特5點量表設(shè)計，“1”—“5”分別代表：“完全不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”和“完全同意”。

2.量表的項目分析

2011年4月，項目組采用問卷初稿對隨機抽取的209名某東部地區(qū)師范大學(xué)師范生做了一次預(yù)調(diào)查。預(yù)調(diào)查之后，在利用SPSS11.5做項目分析時，發(fā)現(xiàn)有關(guān)信息倫理道德的題目在教師教育技術(shù)能力的表現(xiàn)中關(guān)系不大。其中，T103（“我會根據(jù)需要不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)”）、T113（“我可以自覺地遵守信息法律、法規(guī)和倫理道德?！保┖蚑114（“我能夠確保安全、健康地使用互聯(lián)網(wǎng)?！保┤齻€題目的得分與總分的相關(guān)較低（r103＝0.3677，r113＝0.2213，r114＝0.3480），其他題目與總分的相關(guān)系數(shù)均在0.50—0.75之間。在刪除這三項之后量表整體的Cronbach's Alpha系數(shù)提高，從原來的0.9594提升為0.9614。因此，我們決定刪除這三個題項，構(gòu)成正式量表，共35題。

3.數(shù)據(jù)分析過程

數(shù)據(jù)主要通過SPSS 11.5和AMOS 7.0進行統(tǒng)計分析。利用SPSS11.5對量表進行項目分析和探索性因素分析，利用AMOS7.0對ETS量表做驗證性因素分析，在確保量表結(jié)構(gòu)效度后，再做路徑分析。

四、研究結(jié)果

（一）因素分析結(jié)果

由于我們對原有的TPACK量表做了修改，因此有必要重新通過因素分析驗證量表的信效度。因素分析主要經(jīng)過兩個步驟：一是探索性因素分析階段；二是驗證性因素分析階段。

1.探索性因素分析（EFA）

因素分析結(jié)果與原有量表的設(shè)計結(jié)構(gòu)有些差異，根據(jù)因素分析結(jié)果我們對這六個因素重新命名。六因素F1—F6分別代表：

F1：師范生技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)整合、創(chuàng)新與建模能力（15題）：既包括授導(dǎo)型的學(xué)科教學(xué)表現(xiàn)（題目T124—T128），也包括建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的探究型的學(xué)科教學(xué)表現(xiàn)（題目T129—T135）。有關(guān)教育技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)題目T136—T138也在這個因素范圍內(nèi)。

F2：師范生技術(shù)融入的一般教學(xué)技能（5題）；

F3：師范生計算機和網(wǎng)絡(luò)基本應(yīng)用（5題）；

F4：師范生效能工具（Office組件：Word、PowerPoint、Excel）應(yīng)用技能（3題）；

F5：師范生學(xué)科內(nèi)容與技術(shù)融合的知識（4題）；

F6：師范生信息獲取能力（3題）。

圖2 因素分析之后的KMO和Bartlett's球形檢驗結(jié)果

2.驗證性因素分析（CFA）

驗證性因子分析可以檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度，驗證探索性因素分析結(jié)果的正確性、簡潔性。研究采用最大似然法（ML）對數(shù)據(jù)進行估計。從參數(shù)估計結(jié)果的報表數(shù)據(jù)可以得知，所有的參數(shù)值均達顯著，因素載荷以t109的0.823最高，t107的0.557最低。顯示所提出的師范生教育技術(shù)能力表現(xiàn)的理論模型良好。在模型擬合度方面，如表2所示，CFI、RMR和RMSEA都達到理想狀態(tài)，說明初始模型的擬合度尚可，表明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 模型擬合度指數(shù)報表

（二）信度分析結(jié)果

通過信度分析，ETS量表中F1—F6各子量表的Cronbach's Alpha系數(shù)均在0.75以上，ETS量表整體的內(nèi)部一致性系數(shù)達到0.95。表明量表的各個組成部分都有較好的內(nèi)部一致性，所有子量表與整體量表信度都比較理想。

（三）路徑分析

1.模型界定

經(jīng)過探索性因素分析，信息素養(yǎng)具體表現(xiàn)為師范生擁有的計算機和網(wǎng)絡(luò)基本應(yīng)用技能（F3）、效能工具應(yīng)用技能（F4）和信息獲取能力（F6）。因此，在利用AMOS 7.0繪制理論模型時，在F1-F6變量的基礎(chǔ)上，我們增加了一個潛在變量V1（信息素養(yǎng)變量），V1由測量變量F3，F(xiàn)4和F6影響。模型中，測量變量由構(gòu)成F1-F6各因素的題目總和構(gòu)成，總分值越大，說明師范生在某一變量上的表現(xiàn)越好。AMOS7.0繪制的路徑圖如圖3所示。

圖3 AMOS7.0繪制的理論假設(shè)模型

2.參數(shù)估計結(jié)果

最大似然法（ML）估計值顯示，所有變量的結(jié)構(gòu)參數(shù)均達顯著（P＜0.001），說明該模型假設(shè)中所有路徑均成立。標準化回歸系數(shù)如表3所示。

表3 路徑系數(shù)估計

3.模型擬合度檢驗

模型擬合的主要評價指標如表4所示，盡管卡方自由度比大于5，超出了理想范圍，但從模型擬合度的其他主要指標來看，該模型的擬合程度良好。修正后的模型如圖4所示。

表4 路徑分析后各項擬合度指數(shù)

圖4 師范生教育技術(shù)能力發(fā)展路徑圖

五、研究結(jié)論

（一）師范生的教育技術(shù)能力發(fā)展核心

將探索性因素分析結(jié)果與理論假設(shè)相對比，本研究從實證角度證實了師范生的教育技術(shù)能力發(fā)展核心是一般信息素養(yǎng)、技術(shù)融入的一般教學(xué)設(shè)計能力和技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)能力。其中，信息素養(yǎng)以計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)應(yīng)用、效能工具應(yīng)用和信息獲取素養(yǎng)的提升為主。而技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)能力則以學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)融入的關(guān)系理解，以及技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)整合、創(chuàng)新與建模能力為主。

（二）師范生的教育技術(shù)能力發(fā)展課程體系構(gòu)建

本研究的路徑分析結(jié)果表明，師范生的技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)整合、創(chuàng)新與建模能力以師范生的一般信息素養(yǎng)、技術(shù)融入的一般教學(xué)設(shè)計能力和師范生對學(xué)科與技術(shù)互動融合的關(guān)系理解為前提。在師范生的教育技術(shù)能力發(fā)展過程中，需要以信息素養(yǎng)發(fā)展為基礎(chǔ)，在對學(xué)科與技術(shù)互動關(guān)系的理解后，融入一般教學(xué)設(shè)計過程與方法的學(xué)習(xí)，才能最終提高技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)整合、創(chuàng)新和建模能力?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》課程作為提升師范生技術(shù)融入的一般教學(xué)設(shè)計能力的主要途徑，只是師范生教育技術(shù)能力發(fā)展過程中的一個中間環(huán)節(jié)，而非全部。在構(gòu)建師范生教育技術(shù)能力發(fā)展的系列課程時，需要以“《信息文化基礎(chǔ)》-《學(xué)科信息素養(yǎng)》-《現(xiàn)代教育技術(shù)》”的課程序列分別提升師范生的一般信息素養(yǎng)、學(xué)科信息素養(yǎng)和技術(shù)融入的一般教學(xué)設(shè)計能力。

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