李 廣，樸方旭

（1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 1300242.承德市寬城區(qū)滿族自治縣第一中學(xué)，河北 承德 067000）

教師專業(yè)知識(shí)是教師教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的根基。以往關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，部分人局限于學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能知識(shí)等方面。從某種程度上，這樣的認(rèn)識(shí)限制了教師專業(yè)的發(fā)展。自美國研究者舒爾曼[1]4-14關(guān)于教師專業(yè)的研究，打破了以往教師專業(yè)知識(shí)研究的局限，使教師專業(yè)知識(shí)的研究逐步成為教師教育領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)?；谖覈處熃逃膶?shí)際現(xiàn)狀，特別是農(nóng)村師資短缺、專業(yè)知識(shí)匱乏等諸多方面的“實(shí)然”狀態(tài)，針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)來源、教師專業(yè)知識(shí)水平、教師專業(yè)知識(shí)困惑等方面進(jìn)行的實(shí)然研究，成為當(dāng)前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“應(yīng)然”訴求。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查內(nèi)容

為了獲取教師專業(yè)知識(shí)的來源與發(fā)展水平的“實(shí)然”狀況，本研究借鑒美國研究者舒爾曼[1]4-14及國內(nèi)影響較大的林崇德、申繼亮[2]等對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究，并參照由東北師范大學(xué)馬云鵬教授主持的教育部師范教育司專項(xiàng)課題（教師司[2008]23號(hào)）研究成果，確定了小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)基本結(jié)構(gòu)，即包含本體性知識(shí)（即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）、條件性知識(shí)（包含教育了理論知識(shí)、課程知識(shí)）、教學(xué)性知識(shí)（即學(xué)科教學(xué)知識(shí)）（如圖1所示）?；谠摻Y(jié)構(gòu)，本研究的調(diào)查的內(nèi)容包括：農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)來源調(diào)查；農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)水平測(cè)查（教育理論知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)）；農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展困惑及解決策略的意見調(diào)查。

圖1 教師專業(yè)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)

（二）調(diào)查對(duì)象

本研究以東北地區(qū)Y縣的農(nóng)村小學(xué)語文教師為研究對(duì)象，涵蓋Y縣的11個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)。采取集中測(cè)查的方式，共發(fā)放問卷150份，回收135份，有效問卷122份。同時(shí)，訪談7名經(jīng)驗(yàn)豐富的農(nóng)村小學(xué)語文教師（以10年以上教齡為參照標(biāo)準(zhǔn)）。

（三）調(diào)查工具

本研究借鑒并修訂教育部師范教育司專項(xiàng)課題（教師司[2008]23號(hào)）研究成果——《小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)調(diào)查問卷》，問卷設(shè)計(jì)除了指導(dǎo)語和個(gè)人基本信息，共包含三部分。訪談提綱主要圍繞一線教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)、課堂教學(xué)中知識(shí)的運(yùn)用及教師培訓(xùn)等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。本研究使用軟件SPSS11.5for Windows和Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、管理與分析。

二、調(diào)查結(jié)果分析

（一）農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)來源狀況

本研究參照范良火《教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究》[3]的相關(guān)成果，對(duì)Y縣農(nóng)村小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)獲取途徑進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示：職前教師知識(shí)獲取途徑主要來自師范大學(xué)的語文專業(yè)課、教法課、教育實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等方面。職后教師主要通過學(xué)歷補(bǔ)償教育、在職培訓(xùn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思、教學(xué)觀摩、和同事的日常交流、閱讀專業(yè)書刊獲取。

圖2 語文教師專業(yè)知識(shí)獲取途徑

圖3 教齡與教師專業(yè)知識(shí)之間的關(guān)系

從調(diào)查問卷樣本的占有率來看，數(shù)據(jù)圖2顯示：語文專業(yè)課約占57.4%，語文教法課約占54.6%，見習(xí)和實(shí)習(xí)約占58.2%，微格教學(xué)法約占32.8%，其他約占8.2%；從調(diào)查可以分析出，農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)的多來源于學(xué)生時(shí)代師范培養(yǎng)課程，而后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐也成為教師專業(yè)知識(shí)來源重要渠道。且知識(shí)的來源呈現(xiàn)多元性、實(shí)踐性與理論性的統(tǒng)一。職前與職后的教師專業(yè)知識(shí)來源有明顯的差異，同時(shí)，也反映了農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)來源的不足與匱乏。

（二）農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)水平狀況及問題分析

1.農(nóng)村小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)的整體狀況

農(nóng)村小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)整體水平很低，總平均分低于及格分；教育理論知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)狀況要好于課程知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)，前兩者知識(shí)水平基本合格，后兩者未達(dá)教學(xué)基本要求；農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)水平高低的差距非差顯著。如表1所示，

表1 東北Y縣農(nóng)村小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)整體狀況

從整體分布來看，具有明顯的差異性，分布不均衡；對(duì)知識(shí)的獲取也具有明顯的差異性。同時(shí)，也反映了我國長(zhǎng)期以來對(duì)于學(xué)科知識(shí)的重視，對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)其他方面重視程度不夠。

2.教齡、學(xué)歷與教師專業(yè)知識(shí)的關(guān)系分析

教齡與教師專業(yè)知識(shí)關(guān)系：調(diào)查分析得知，教齡在1—3年的教師與教齡在18年以上的教師在專業(yè)知識(shí)總得分上差異性十分顯著（P＝0.000＜0.01），教齡在18年以上的教師與教齡在13—15年的教師在專業(yè)知識(shí)總分上差異性十分顯著（P＝0.006＜0.01），同時(shí)與教齡在10-12年的教師在專業(yè)知識(shí)總分上表現(xiàn)顯著差異（P＝0.014＜0.05）。其他教齡段組的教師在專業(yè)知識(shí)總分上沒有顯著差異。教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展在教齡的不同期，有不同程度的起伏與變化，有明顯的不穩(wěn)定性（如圖3所示）。

第一學(xué)歷與教師專業(yè)知識(shí)關(guān)系：第一學(xué)歷越高，教師專業(yè)知識(shí)水平越高；中專教師與大專教師的專業(yè)知識(shí)差異不顯著（P＝0.068＞0.05），大專與本科教師的專業(yè)知識(shí)差異性也不顯著（P＝0.515＞0.05），而中專教師與本科教師的專業(yè)知識(shí)存在顯著的差異性（P＝0.028＜0.05）（如表2所示）。

表2 不同學(xué)歷教師的專業(yè)知識(shí)水平

從調(diào)查的分析得知，學(xué)歷的高低程度影響教師專業(yè)知識(shí)的水平，且呈現(xiàn)學(xué)歷越高，教師專業(yè)水平越高的趨勢(shì)。該縣農(nóng)村語文教師的學(xué)歷多集中于中專與本科之間，且高學(xué)歷較少，曲線走勢(shì)呈下降趨勢(shì)，可見，該縣語文教師整體的專業(yè)知識(shí)水平不容樂觀。

分析表明，該縣農(nóng)村小學(xué)語文教師的專業(yè)知識(shí)的發(fā)展遇到了發(fā)展的困境與瓶頸。首先，教師對(duì)專業(yè)知識(shí)構(gòu)成認(rèn)識(shí)偏頗。個(gè)人知識(shí)、緘默知識(shí)等詞匯作為“個(gè)性化教育”的產(chǎn)物，逐漸成為當(dāng)前教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，然而被調(diào)查的教師仍然將專業(yè)知識(shí)等同于學(xué)科知識(shí)。其次，教師專業(yè)知識(shí)獲取時(shí)空有限。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)教師工作繁重，學(xué)習(xí)時(shí)間不充沛；教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)有限；同時(shí)，在獲取專業(yè)知識(shí)方式、財(cái)力、學(xué)校支持等方面都會(huì)受到阻礙。教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展在時(shí)間與空間上，都無法進(jìn)行發(fā)展。再次，教師專業(yè)知識(shí)供給與需求相矛盾。若將師范大學(xué)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)視為教師專業(yè)知識(shí)的供給者，一線教師則為知識(shí)的需求者，供給者向教師所提供的知識(shí)更多偏向理論知識(shí)，而需求者在有限時(shí)機(jī)里，希望從供給者那獲得立竿見影的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，結(jié)果往往事與愿違。最后，教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展停滯不前。15年以上教齡的教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展雖然趨向穩(wěn)定，但開始呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，18年以上的教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展甚至出現(xiàn)倒退現(xiàn)象。

3.農(nóng)村小學(xué)語文教師專業(yè)知識(shí)的具體狀況

結(jié)合圖3四種知識(shí)的曲線趨勢(shì)來看，教師知識(shí)來源與知識(shí)水平的現(xiàn)狀不容樂觀，教師知識(shí)來源不足，知識(shí)發(fā)展水平有下降趨勢(shì)。本研究將基于教育理論知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)四種知識(shí)，對(duì)該縣農(nóng)村語文教師的問題進(jìn)行深度解析。

教育理論知識(shí)薄弱，科研知識(shí)匱乏。教育理論知識(shí)整體水平基本合格，總平均分高于及格分；隨著教齡的增加，教齡在1-6年和10-15年的教師教育理論知識(shí)水平不斷提高，6-10年和15年以上教齡的教師教育理論知識(shí)水平逐漸下降；整體上，教育理論知識(shí)發(fā)展呈下降趨勢(shì)。從數(shù)據(jù)分析得知，該縣農(nóng)村小學(xué)語文教師存在：（1）語文教育理論知識(shí)薄弱。農(nóng)村教師對(duì)新課程的基本理念能夠掌握，但是深入語文學(xué)科，他們的語文教育理論知識(shí)掌握不好；（2）科研知識(shí)匱乏。農(nóng)村教師除了教研組活動(dòng)外，教師的個(gè)人研究很少，并缺乏研究指導(dǎo)。

學(xué)科知識(shí)不扎實(shí)，知識(shí)視野狹窄。從調(diào)查數(shù)據(jù)分得知，該縣農(nóng)村語文教師課程知識(shí)整體水平較低，總平均分低于及格分；教師課程知識(shí)水平高低分的差距顯著；各個(gè)教齡段教師的課程知識(shí)都不及格，教齡在10—15年教師的課程知識(shí)水平最高，在6—9年課程知識(shí)水平最低；教齡在4—6年教師課程知識(shí)水平明顯下降，直到教齡達(dá)到10年以上，課程知識(shí)有所提高，但是18年以上的教師課程知識(shí)水平仍然低于其他各教齡段教師（4—6年教齡段除外）。從而得知其問題表現(xiàn)在：第一，基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)。比如問卷中對(duì)詞語理解、成語的考查，答對(duì)人數(shù)不到一半，教師的書寫也很不規(guī)范。第二，知識(shí)視野不廣闊。問卷調(diào)查顯示，在對(duì)中外、古今文學(xué)常識(shí)測(cè)查，有近30%的教師存在問題。

課程知識(shí)理解概而不全，課程理解的停而不前。從數(shù)據(jù)分析得知，該縣語文教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)整體水平合格，是四種知識(shí)得分情況最好的；各個(gè)教齡段教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)都合格，均在平均知識(shí)水平以上。但教齡在9年以下教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平明顯下降，直到教齡達(dá)到10年，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)緩慢提高，教齡在18年以上教師科學(xué)內(nèi)容知識(shí)水平再次下降，并下降幅度較大。從數(shù)據(jù)分析可得知，農(nóng)村語文教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)存在：課程理解概而不祥。課程知識(shí)總平均分較低，訪談中了解到教師對(duì)其掌握不深；對(duì)課標(biāo)中新增知識(shí)不熟悉。如口語交際是語文課標(biāo)新增內(nèi)容，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師對(duì)新課標(biāo)的內(nèi)容掌握并不準(zhǔn)確等方面的問題。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)墨守成規(guī)，不思改變。學(xué)科教學(xué)知識(shí)在四種知識(shí)中得分最差，整體水平很低；教齡在1—6教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平明顯下降，但隨著教齡的增長(zhǎng)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平逐漸提高并趨向穩(wěn)定；根據(jù)卷面反饋，1—3年教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)得分最高，教學(xué)中能夠滲透新思想，運(yùn)用新方法；絕大部分教師仍然墨守成規(guī)。結(jié)合部分教師的訪談而得知，該縣農(nóng)村小學(xué)語文教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)在某一時(shí)期并無明顯變化，部分教師專業(yè)知識(shí)在獲得一定增長(zhǎng)后，存在滿于現(xiàn)狀、不求變化的現(xiàn)象。學(xué)科教學(xué)知識(shí)一般表現(xiàn)為教師“怎么教”“怎么做”。從問卷反饋看，絕大部分教師對(duì)問題的回答是“答非所問”，訪談中也發(fā)現(xiàn)，一些教師對(duì)自己在課堂上學(xué)生發(fā)生異議問題的處理上，往往不知如何去有效指導(dǎo)而簡(jiǎn)單化處理。

三、中國農(nóng)村語文教師專業(yè)發(fā)展的解決策略

（一）建構(gòu)與完善符合農(nóng)村教師教育與教師專業(yè)發(fā)展的新模式

為教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展提供發(fā)展的策略，應(yīng)建構(gòu)較為有效的發(fā)展模式。以東北師范大學(xué)基于多年的探索與實(shí)踐，而創(chuàng)造性的提出了“師范大學(xué)-地方政府-中小學(xué)校合作”即U-G-S合作教師教育教師培養(yǎng)新模式；本模式建立教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)。以東北師大→實(shí)驗(yàn)區(qū)→東北師大的循環(huán)互助方式，多渠道為實(shí)驗(yàn)區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)，為首屆免費(fèi)師范生創(chuàng)造優(yōu)良的實(shí)習(xí)條件。規(guī)模上，與東北三省的23個(gè)縣（市）和105所中小學(xué)達(dá)成協(xié)議，形成了多功能綜合性實(shí)驗(yàn)區(qū)；成效上，提高了師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力和學(xué)科教師的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)能力和科研能力；推動(dòng)了實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展，提高了實(shí)驗(yàn)區(qū)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育能力。從當(dāng)前的探索與實(shí)踐來看，東北師范大學(xué)的教師教育改革模式，為教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展提供了可踐行、可操作的實(shí)踐模式。同時(shí)，也為我國教師教育改革的模式提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

（二）創(chuàng)建與完善農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施多元化的教師評(píng)價(jià)形式

為有效地促進(jìn)農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展與完善，國家應(yīng)給予良好的國家環(huán)境即創(chuàng)建與完善有利于農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的環(huán)境。首先，在教師專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化方面，我國的《教師職業(yè)資格認(rèn)證》雖然為教師專業(yè)發(fā)展提供了可參照標(biāo)準(zhǔn)，但缺乏實(shí)施的可操作性。因此，國家應(yīng)保障教師專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化盡快出臺(tái)。其次，在教師評(píng)價(jià)機(jī)制方面，為了貫徹教師評(píng)價(jià)機(jī)制有效實(shí)施，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)評(píng)價(jià)應(yīng)盡量做到評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)內(nèi)容全面、評(píng)價(jià)方式多樣等。但近些年隨著教育的不斷擴(kuò)招，師范生的培養(yǎng)和教師培訓(xùn)效果不盡如人意，東北師大創(chuàng)新U-G-S教師培養(yǎng)模式，有效地解決這兩大問題。

（三）建構(gòu)適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“校與?！薄ⅰ皫熍c師”合作交流有效平臺(tái)

為了促進(jìn)農(nóng)村語文教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該給予適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“校與校”、“師與師”合作交流有效平臺(tái)。首先，在條件保障方面，學(xué)校應(yīng)減輕教師工作負(fù)擔(dān)，從體力、時(shí)間上保障教師輕松愉悅的學(xué)習(xí)；并給予充分學(xué)習(xí)與發(fā)展的時(shí)間與空間，并提供積極的環(huán)境支撐，使教師有良好的教學(xué)探索與研究的空間。其次，校本培訓(xùn)方面，學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，創(chuàng)新多樣化校本培訓(xùn)，例如專家引領(lǐng)式、主題匯報(bào)式、集體討論式、課例分析式等形式。再次，合作發(fā)展方面，學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)幫助教師謀發(fā)展，如UGS教師培養(yǎng)模式，與大學(xué)全面合作共同謀發(fā)展；除此之外，還可與同等地位的其他學(xué)校合作，構(gòu)建校與校、師與師合作交流的平臺(tái)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同發(fā)展。

（四）建構(gòu)農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)共同體，不斷提升教師自我反思能力

為教師自我反思能力的提升，提供成長(zhǎng)的載體即專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)共同體。從教師專業(yè)發(fā)展的主體性層面來講，要保障教師主體地位，創(chuàng)建知識(shí)學(xué)習(xí)共同體，提升反思能力。首先，要保障教師在知識(shí)發(fā)展中的主體地位。教師不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)者，也是知識(shí)的建構(gòu)者，要增強(qiáng)教師在知識(shí)選擇、知識(shí)運(yùn)用方面的選擇權(quán)與決定權(quán)；同時(shí)尊重教師的個(gè)體差異，為培養(yǎng)不同風(fēng)格的教師創(chuàng)造有利條件。其次，鼓勵(lì)教師多形式的自我反思，提升教師自我反思能力。如撰寫生活史、教學(xué)日志、課后總結(jié)與札記，也可以運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源撰寫博客、分享日志等形式踐行。再次，采用多樣化教師培訓(xùn)形式，如參與式培訓(xùn)、案例式培訓(xùn)、研究式培訓(xùn)等。最后，構(gòu)建教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體。鼓勵(lì)教師之間多對(duì)話、多交流，多借鑒，促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的整體發(fā)展。與名師對(duì)話、與同事交流是有效提高教師專業(yè)知識(shí)的兩種方式。

總之，該縣農(nóng)村教師教育發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的問題，也反映了當(dāng)前中國農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)。我們應(yīng)秉承傳統(tǒng)的實(shí)踐與理論的探索經(jīng)驗(yàn)，不斷的創(chuàng)新教師教育發(fā)展模式。為教師的專業(yè)知識(shí)的發(fā)展提供良好的國家環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、自我反思的環(huán)境，同時(shí)也需要有較為可行的實(shí)踐模式。教師只有具備完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)的有效整合，才能充分體現(xiàn)教師教育教學(xué)的藝術(shù)性和科學(xué)性，才會(huì)產(chǎn)生良好的教學(xué)效果[4]。因此，無論是國家層面、學(xué)校層面，還是教師自我發(fā)展層面都需要不斷的進(jìn)行創(chuàng)新與探索，以促進(jìn)我國農(nóng)村語文教師專業(yè)知識(shí)的不斷發(fā)展。為我國農(nóng)村的教育提供良好的師資，從而，繁榮我國的農(nóng)村教師教育事業(yè)。

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[2]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：12-17.

[3]范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：40-50.

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