王蘭

近年來，語文課要上得“書聲朗朗”的觀點(diǎn)得到了普遍認(rèn)同。閱讀教學(xué)中，朗讀被放到了十分重要的位置。課堂上不乏精彩的朗讀指導(dǎo)，聲情并茂、抑揚(yáng)頓挫的朗讀使語文課堂充滿了生機(jī)與活力。的確，語文學(xué)習(xí)是需要朗讀的，語文課更是少不得那朗朗的書聲。 然而在那不絕于耳的讀書聲中，卻不難看到學(xué)生思考質(zhì)量低下的現(xiàn)狀。

1 學(xué)生思考質(zhì)量的現(xiàn)狀

1.1 思考缺乏主動(dòng)性

語文課堂上, 普遍存在學(xué)生不提問或者很少提問的現(xiàn)象。質(zhì)疑問難多是在教師特定的教學(xué)活動(dòng)中提出問題，或在學(xué)習(xí)開始，或在學(xué)完之后。教師問“有什么問題”或“還有什么問題”時(shí)，學(xué)生才提問，而提出的問題往往不了了之。很多學(xué)生純粹是為提問而提問。

1.2 思考缺乏深刻性

在教學(xué)觀察中常會(huì)出現(xiàn)這樣的場景，教師提出問題不過一秒鐘就有一些學(xué)生舉手，請求回答，但當(dāng)請他們站起來回答時(shí)，卻要么結(jié)結(jié)巴巴、語無倫次，要么不知所云、膚淺幼稚。由于這些學(xué)生面對問題浮躁、沒有耐心，不假思索地脫口而出，不能進(jìn)行深思熟慮。

1.3 思考缺乏批判性

學(xué)生缺乏對知識信息懷疑的勇氣和篩選的能力，缺乏批判精神和創(chuàng)新意識。他們迷信教師、書本，唯書、唯上、喂權(quán)威，不敢懷疑，很少發(fā)表自己的獨(dú)立見解、和同學(xué)不同的見解、和教師不同的見解、和書本不同的見解。學(xué)生思考問題有一種趨同心理，看法觀點(diǎn)具有明顯的一致性傾向，習(xí)慣于人云亦云隨大流。

2 透視當(dāng)前語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，分析造成學(xué)生閱讀思考質(zhì)量低下的原因

2.1 傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式束縛了學(xué)生思考的主動(dòng)性

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)以“問題”為教學(xué)思路，一步一步地將學(xué)生引入課文討論，從而從學(xué)生口中得出教師預(yù)設(shè)的答案和范圍，完成教師所定的教學(xué)目標(biāo)，攻克教師所定的重點(diǎn)、難點(diǎn)。這其中有“思”，也有“疑”，更有“問題”。這種傳統(tǒng)教學(xué)其實(shí)是“思非思”，“疑非疑”，學(xué)生思考的只是教師提出的問題。于是，教師提出的思考題只是讓學(xué)生從課文中找出答案，回答提出的問題，學(xué)生的思路循著教師的思路走，大多只會(huì)在接受問題后不自覺地被迫思考。

2.2 繁瑣的課堂提問削弱了學(xué)生思考的深刻性

當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)，很少有人再滿堂灌了。但是，取而代之的卻是另一種換湯不換藥的滿堂問，整個(gè)課堂都充滿了問答。這些瑣碎的提問已經(jīng)侵占了整個(gè)課堂，閱讀和思考被逼到了課堂的邊緣，學(xué)生完全失去閱讀的主體地位。由于教師頻頻提問，問題轉(zhuǎn)換之快往往令學(xué)生應(yīng)接不暇。而且隨著時(shí)間的推移，教師的問題難度加深，學(xué)生思維不能與教師同步，回答不達(dá)要求，成就感便逐漸減少。學(xué)生主體意識喪失自不必說，更為可怕的是，最終培養(yǎng)出來的學(xué)生思維膚淺化、幼稚化、平庸化，絕無創(chuàng)造性可言。

2.3 “唯標(biāo)準(zhǔn)答案”泯滅了學(xué)生思考的批判性

語文課堂以教為主，教師提問的目標(biāo)是為了幫助學(xué)生找出問題的答案，而且總是要把學(xué)生的認(rèn)識統(tǒng)一到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案上來。課文分幾段，段意的歸納，中心思想的概括，學(xué)生只能照書上寫的。閱讀教學(xué)強(qiáng)化了標(biāo)準(zhǔn)答案，強(qiáng)化了死記硬背，弱化以至于忽略了獨(dú)立思考和批判、創(chuàng)造精神的培養(yǎng)。這種對創(chuàng)造性思維和批判精神的扼制，泯滅了學(xué)生求知的渴望與探究的自信。

3 哲學(xué)詰問與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的提問的本質(zhì)區(qū)別

3.1 教師形象的轉(zhuǎn)變：從“無所不知”到“一無所知”

日常課堂上的教師是集威嚴(yán)和智慧于一身的，在學(xué)生的眼中，教師是無所不知的。哲學(xué)詰問中的教師假裝是一個(gè)什么都不知道的人，以學(xué)問上的無知向?qū)W生提問以激發(fā)、刺激并促成學(xué)生思考。其特征是教師自我意識地表現(xiàn)出好奇和疑惑，而不是扮作一個(gè)知道“正確”答案的人。蘇格拉底就假裝他什么都不懂。

3.2 教師地位的轉(zhuǎn)變：從“以教師為中心”到“以教師為主導(dǎo)”

在傳統(tǒng)的閱讀課堂里，問題大多由教師提出來。學(xué)生的思路循著教師的思路走，在教師設(shè)計(jì)的框架里轉(zhuǎn)。教師是問題的主控者，是課堂的中心。而在哲學(xué)詰問中，教師只是起主導(dǎo)作用，詰問可能出自教師提出的一個(gè)問題，或是通過學(xué)生的評論和提問實(shí)現(xiàn)。而教師提出的問題，只是作為范例引導(dǎo)學(xué)生提出問題。提問的最終目標(biāo)是使提問內(nèi)在化，即學(xué)生向自己提問題。

3.3 提問目標(biāo)的轉(zhuǎn)變：從“找到答案”到“理性的自決”

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的教師提問是為了幫助學(xué)生找到問題的答案，僅僅是提出問題并回答問題。而哲學(xué)詰問則是要求學(xué)生通過參與對話清楚地表達(dá)自己的思想，把自身的判斷系統(tǒng)化，驗(yàn)證自身的觀點(diǎn)，以便與他人的觀點(diǎn)和看法相區(qū)別。

3.4 提問類型的轉(zhuǎn)變：從“封閉式提問”到“開放性提問”

研究表明，日常教師使用最多的提問是封閉的、事實(shí)類型的問題。它們是修辭性的問題，即教師知道答案卻進(jìn)行知識性的測試。開放性問題是真正的發(fā)問，教師不知道答案，正在向?qū)W生尋求答案。在提問成為真正的詰問時(shí)，它們就變成了蘇格拉底提問，比如：你認(rèn)為如何？

3.5 提問方式的轉(zhuǎn)變：從“淺嘗輒止”到“不斷追問”

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的教師在提問時(shí)，往往“淺嘗輒止”，具體表現(xiàn)為：當(dāng)一個(gè)學(xué)生不能很好闡述問題時(shí)，就迫不及待地請另一個(gè)學(xué)生回答；當(dāng)所有學(xué)生都回答不出時(shí)，要么以暗示性問題變相地提供答案，如讓學(xué)生機(jī)械地填空；要么充滿激情地開始自我講解。而哲學(xué)詰問則注意留出時(shí)間對某個(gè)話題進(jìn)行思考或默想，教師提問或?qū)W生回答后必須留出3秒鐘思考時(shí)間，而且不斷地對討論中的問題進(jìn)行提問，“使大腦的智力自由運(yùn)作。只有持續(xù)不斷地強(qiáng)迫說出自己的想法，回應(yīng)每一個(gè)反問，陳述每一種說法的理由，才能將那種誘惑吸引變成不可抗拒的動(dòng)力”。這樣使學(xué)生的思考從不假思索走向深思熟慮。

4 教師的哲學(xué)詰問方式

4.1 需要闡明的詰問

你能解釋……？（解釋）

你說……是什么意思？（下定義）

你能給我舉個(gè)……例子？（舉例）

那怎么幫助我們……？（幫助）

4.2 尋求理由和證據(jù)的詰問

為什么你那樣認(rèn)為……？（構(gòu)成論點(diǎn)）

我們怎么會(huì)知道……？（假定）

你的理由是……？（給出理由）

你有……證據(jù)？（給出證據(jù)）

你能舉出個(gè)例子/反例……？（相反的例子）

4.3 探索選擇性觀點(diǎn)的詰問

你能用另一種方式……？（重新闡述一個(gè)觀點(diǎn)）

還有另一種觀點(diǎn)……？（思索）

要是有人提出……會(huì)怎么樣？（其他觀點(diǎn)）

假如不同意你的意見的人說……會(huì)怎么樣？（給出相反論點(diǎn)）

那些觀點(diǎn)/想法的區(qū)別是什么？（給出區(qū)別）

4.4 驗(yàn)證潛在含義和結(jié)果的詰問

你對你說……能進(jìn)一步解釋嗎？（表達(dá)隱含的意思）

你說的是同意剛才說的……？（一致性）

……的結(jié)果是什么？（結(jié)果）

你怎么能證明……是不是真的呢？（求真證明）

4.5 對問題/討論的詰問

你對……有問題嗎？（疑問）

……是個(gè)什么樣的問題？（分析）

那個(gè)問題/剛才說的怎樣幫助我們？（關(guān)聯(lián)）

到目前為止我們/誰能概述一下……？（概括）

運(yùn)用哲學(xué)詰問的教師扮演了一個(gè)為學(xué)生進(jìn)行提問示范的角色，為有意義的討論創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。隨著學(xué)生習(xí)慣詰問并對詰問進(jìn)行思考，他們的詰問會(huì)變得更流利、更靈活、更詳盡和更具創(chuàng)造性。