劉先義

(山東青年政治學院，山東濟南250014)

道德價值觀作為個體價值系統(tǒng)中的亞系統(tǒng)，其實質(zhì)是個體對事物做出是否具有道德價值以及從道德的視角出發(fā)判斷事物的意義和屬性時所持的內(nèi)在尺度。它與其他價值觀的明顯區(qū)別在于:由它所支配的價值判斷具有道德的含義，而其他價值判斷則不具有道德含義。關(guān)于道德價值觀結(jié)構(gòu)的討論一直是學術(shù)界爭論的熱點問題。有的學者認為，道德價值觀是一個多維度、多層次的復雜的心理構(gòu)成體，分為表層結(jié)構(gòu)、中層結(jié)構(gòu)、深層結(jié)構(gòu)和取向結(jié)構(gòu)四個層面［1］。還有學者從另外的角度進行解析。盡管不同學者之間的觀點不盡相同，但在宏觀維度上能夠形成大致的共識，即作為主體價值觀念體系中的一個重要子系統(tǒng)，道德價值觀是由心理水平的價值需求動機型動力要素、非理性水平的態(tài)度情感型張力要素、理性水平的知識經(jīng)驗型材料要素和超理性水平的理想目標型量度要素構(gòu)成的復合系統(tǒng)。

一、道德價值觀的形成條件

(一)道德價值觀形成的前提之一:道德生活的需要

道德需要是道德價值觀形成的首要的客觀前提。亞伯拉罕·馬斯洛博士為我們描述的需要層次理論頗具啟發(fā)性。在他看來，人的行為通常是由最強烈的需要所決定，而需求度應(yīng)該是由高向低的階梯狀排列，需求度最大的也是階梯結(jié)構(gòu)中層次最低的。生理上的需要需求度最大，其他依次是安全、社交、自尊和自我實現(xiàn)的需要。被滿足的應(yīng)該首先是需求度最大的生理需求，之后才有可能去滿足安全、社交、自尊和自我實現(xiàn)等需要。事實上，在主體所有層次的需要當中，都能看到它與道德生活之間的聯(lián)系。毫無疑問，生存是人類生活的第一需要，為了保持生命有機體的存續(xù)與發(fā)展，人必須首先解決吃、喝問題，滿足生命有機體運轉(zhuǎn)的基本生理需要。然而對于維持生命有機體基本需要的生活資料的占有和分配，就現(xiàn)實地產(chǎn)生著不同個體之間的利益分配和關(guān)系建構(gòu)問題。個體是依靠自己的誠實勞動來換取正當?shù)纳钯Y料，還是依靠群體合作或依靠某種權(quán)力獲得生活資料?是按照自己維持生活基本需要的最低標準去謀取生活資料，還是依據(jù)周邊社會成員確認的某種標準占有生活資料?這里面既有價值問題，又有道德問題。當人們要解決其基本的生存問題，特別是希冀能夠更大程度地滿足其物質(zhì)生活中生理需要的基本需求時，個體之間的社會互動就現(xiàn)實地發(fā)生了。為了克服個體維持自然生活遇到的各種困難，也是為了更加有效地組織生產(chǎn)、獲取更加豐裕的生活資料，人們就不得不主動地進行社會交往，期望自覺地形成一定形式的組織和生活秩序。在彼此的交往活動中，要維持社會組織系統(tǒng)的和諧有序，人們就需要行為自覺，遵守共同的行為準則和行為規(guī)范，這也就是道德生活的基礎(chǔ)。這種內(nèi)斂的紀律精神、自我的榮辱觀念，形成主體的道德原則和道德規(guī)范。個體要滿足自己進行社會交往的需要，就必須具有一定的規(guī)則意識，就必須遵守成文或不成文的社會公共道德準則，否則便會處處碰壁。在一定的社會組織中，特別是在逐步社會化的各種活動中，個體要獲得周圍其他社會成員的認可，獲得一定范圍社會成員的尊重，就必須使自己的行為符合社會評價體系認可的準則，使自己的行為道德化、社會化。當然，個體要在更高層次上實現(xiàn)自己的人生目標，自然應(yīng)當擁有更高的道德修養(yǎng)和其他各方面的素質(zhì)。伴隨著個體不同層次需要的產(chǎn)生以及要實現(xiàn)這些需求對主體生理、心理、知識、經(jīng)驗、素養(yǎng)提出的各種要求，不同層次的價值觀念也就自然而然地孕育產(chǎn)生了。

主體需要的多層次性決定了價值觀念的多層次性。需要層次理論至少讓我們在紛繁復雜的需要現(xiàn)象中理出了一些思路，告訴我們?nèi)说乃行枨蠖际怯幸?guī)律的，是按照一定順序得到滿足的，價值觀的產(chǎn)生也表現(xiàn)出一定的順序性。當然這種順序只是類主體所表現(xiàn)出來的一種宏觀規(guī)律，在現(xiàn)實生活中對不同事物需求度的強弱還是因人而異的，價值觀的浮現(xiàn)對個體來說也常常難以把握其順序穩(wěn)定性。就個體來說，他的所有需求并不是一生下來就都存在了，而是在后天的生活實踐中一個一個逐漸地形成的，而且在不同的時期個體所產(chǎn)生的需要是不同的。

事實上，人的各種需要之間存在著內(nèi)在的密切聯(lián)系，不同需要之間相互依賴。有的需要必須是在另一些需要得到滿足之后才能產(chǎn)生和表現(xiàn)出來;而有些需要的滿足卻是下一個需要得到滿足的前提，即使先滿足的需要的需求度小于后滿足的需要，但是如果前一個需要得不到滿足則后一個需要就無法實現(xiàn)。有的學者把這種現(xiàn)象稱為需求的階［2］。有些需要既是某一需要的低階需求，同時又是另一些需要的高階需求，從時間順序上來看，假如兩個以上的需要不是必須在同一時間上得到滿足，那么主體往往是首先滿足那些需求期較短的需要，然后再去滿足需求期較長的需要。假如兩種不同需要出現(xiàn)在同一時期，并且相互發(fā)生抵觸，滿足只能選擇其中之一時，主體只能滿足需求度較大的需要而暫時放棄需求度較小的需要。由于需求度大小實際上是一種價值判斷，因而主體對行為的取舍所反映的實際上是主體對于現(xiàn)實需求所把握的價值尺度。

(二)道德價值觀形成的前提之二:自我意識

自我意識包含著主體的地位意識、行為意識、能力意識、使命意識多個側(cè)面，個體只有通過自我意識把握自身的主體存在，真正把主客體區(qū)分開來，才能形成需要意識，并以此為尺度評價客體，經(jīng)過無數(shù)次的反復積淀為某種價值觀念。毫無疑問，主體價值意識的自覺是道德價值觀形成和演進不可或缺的主觀動因之一。

長期反復的道德體驗是道德價值觀形成的主要途徑。這一點應(yīng)該是沒有任何疑義的，因為任何觀念都必然產(chǎn)生于實踐、凝結(jié)于實踐，并且驗證和運用于實踐。由于主體的需要是多方面、多層次的，因而基于需要而發(fā)生的實踐活動必然也是多方面、多層次的。實踐活動分為重復性實踐和創(chuàng)新性實踐兩種類型。所謂重復性實踐是指人們非常熟悉且大量進行的一種實踐活動。在這種實踐活動中，人們的活動目的和作用對象是某種既定的選擇，人們的行為方式是一種習慣的延續(xù)，實踐活動的結(jié)果也是完全可以預期的。這種實踐活動所導致的結(jié)果多是對人們既有觀念和認識的進一步驗證和強化，是對觀念體系中知識經(jīng)驗型材料結(jié)構(gòu)的豐富與充實?！八^創(chuàng)新性實踐是人們依據(jù)合目的性與合規(guī)律性統(tǒng)一的原則，發(fā)揮主觀能動性，從新的角度、運用新的觀點、采用新的方法，從而獲得新的實踐結(jié)果的活動?！保?］它所導致的是主體觀念的跨越性演進和革命性進步，所引發(fā)的是觀念體系中從價值理想目標型量度結(jié)構(gòu)、需要動機型動力結(jié)構(gòu)到知識經(jīng)驗型材料結(jié)構(gòu)以及態(tài)度情感型張力結(jié)構(gòu)的全方位變動。應(yīng)該說，完全意義上的、純粹的重復性實踐活動是不存在的，因為即使是在人們?nèi)諒鸵蝗铡⒛陱鸵荒甑膭趧訉嵺`中，也沒有真正意義上的完全重復，因為時間、空間及其他各種主客觀條件都是在時刻發(fā)生著變化，實踐條件的微觀變化必然導致活動結(jié)果的微量變化，只不過這些變化尚不能引起主體觀念在性質(zhì)和方向上發(fā)生根本性的變化而已。在觀念形成的過程中，創(chuàng)新性的實踐活動更富有意義，因為堅持實事求是，緊跟時代潮流，不斷研究新情況，解決新問題，形成新認識，開辟新境界，既是促進個體價值觀念演進和解決現(xiàn)實社會問題所應(yīng)該堅持的思想路線，同時也是促進整體社會價值體系不斷完善、優(yōu)化社會道德環(huán)境的基本方法。

二、道德價值觀演進的客觀影響機制

(一)歷時性實踐活動中的環(huán)境熏陶

科學知識的積累需要人們有意識地、自覺地、有步驟和按順序地進行學習和積累，學習過程和學習結(jié)果是顯性的、可以感知和檢測的。而價值觀念在很大程度上是人們在長期社會化過程中不知不覺地積淀在思想深處的，這種漫長的積淀過程所依靠的是主體在長期實踐活動中的環(huán)境熏陶，尤其是參與活動和體驗是主體獲得性價值觀得以快速發(fā)展的重要途徑。也正是由于這個原因，教育理論界越來越多的學者更加關(guān)注活動和體驗在道德教育中的作用。有的學者提出了構(gòu)建“活動道德教育”的理論和實踐模式，認為“個體的自主活動既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作為目的，意謂活動或?qū)嵺`道德生活應(yīng)當成為學校道德教育追求的最高境界;作為手段，指教育者應(yīng)當把活動作為個體道德發(fā)生、發(fā)展以及道德之個體意義實現(xiàn)的泉源來理解并加以運用。顯然，這里是把活動范疇作為道德教育理論建設(shè)的邏輯起點、作為整個道德教育過程的基礎(chǔ)來看待的，亦即是說，活動或活動的思想應(yīng)滲透、輻射道德教育的全過程”［4］。還有的學者提出了道德體驗場的概念。“所謂道德體驗場，就是道德體驗所有發(fā)生的功能性關(guān)系情境和氛圍。它是由體驗者周圍在場和不在場的、被認識到的和尚未被認識到的一系列內(nèi)生變量和外生變量有機聯(lián)系而形成的一種整體道德關(guān)系情境和氛圍”［5］。我們常說社會存在決定社會意識，實際上就是肯定了存在環(huán)境對于主體認識發(fā)展的關(guān)鍵作用。

作為一種外在的客觀性因變量，環(huán)境對于觀念演進的影響具有三個特點:首先，環(huán)境對于主體認識的產(chǎn)生和影響是全方位、全過程的，有時候它所產(chǎn)生的影響是悄然發(fā)生而不為主體所知覺的，因而其影響效果遠遠高于人為的價值引導，人們對環(huán)境熏陶的有意識阻斷效果有限;其次，環(huán)境是作為獨立于主體意識之外的干涉因素自發(fā)地發(fā)揮影響，其產(chǎn)生的效果具有鮮明的客觀性，常常天然地被當作價值判斷的坐標系和試金石來檢驗主體的主觀判斷，因而完成改造教育環(huán)境的任務(wù)遠比改變主體某種具體意識的任務(wù)繁重和困難得多;再次，環(huán)境作為客觀存在，其真實性和生動性使其比一般的理論化教育更富有穿透力，因此營造良好的社會環(huán)境和道德氛圍，無論其實踐意義還是其教育意義都遠遠超過純粹的理論灌輸或課堂教育。我們做出上述判斷，并非主張環(huán)境決定論或悲觀主義的宿命論，而是旨在強調(diào)環(huán)境影響在道德價值觀念形成、演進及其教育過程中不可忽視的重要作用。

(二)有目的的價值教育

有目的的教育活動是個體特定道德價值觀形成的主要途徑和手段。盡管關(guān)于道德是否可教、如何教育的論爭在古今中外的哲學論壇上從未休止過，但是對于教育在個體道德發(fā)展與價值觀形成過程中的作用事實上已經(jīng)得到了最起碼的承認，只不過是近代以來思想界論辯的焦點已從學校教育是否需要轉(zhuǎn)移并集中于兩大現(xiàn)實價值的選擇之上:一是學校教育在道德發(fā)展中具有何種功能和地位，二是“教什么”和“怎么教”的問題。在學校教育功能否定論者看來，由于人是社會環(huán)境的產(chǎn)物，大的宏觀社會環(huán)境決定了個體思想觀念的生發(fā)條件和存在基礎(chǔ)，尤其是個體的價值標準都是內(nèi)在的和個體化的，是一種自由的選擇，因而人的思想觀念的生發(fā)與演進是一種自然的結(jié)果，個別和局部的學校教育活動在大的社會環(huán)境熏陶面前其功能具有很大的局限性，對于個體價值觀念的形成與發(fā)展無濟于事或意義不大。在存在主義和價值澄清學派那里，這種消極的教育功能觀也若隱若現(xiàn)。

根據(jù)存在主義的哲學觀，主體應(yīng)該是一個絕對自由的、不受任何限制、僅憑自己的主觀性進行行為的人，他有做出任何選擇的自由和權(quán)利。由于其所進行的任何道德選擇及其結(jié)果都是在一定的情境、自身與他人的關(guān)系中發(fā)生的，因而其對于環(huán)境和他人的責任完全由自己決定，教育的主要職責就是要維護其個人的自由，幫助個體進行自由選擇，并使其對自己的選擇負責;道德教育內(nèi)容的確定，也不應(yīng)以客觀知識本身為依據(jù)，而應(yīng)由學生的需要來決定，因為學習知識的目的主要在于增進自由，學生的感受和選擇才是第一位的;在教育方法上，要允許和鼓勵學生最大限度地自我表現(xiàn)和自由選擇，而不是努力去控制、支配學生，把某些東西灌輸給學生。價值澄清學派除了接受存在主義的哲學主張之外，還受到了杜威經(jīng)驗主義價值論的深刻影響，堅持經(jīng)驗?zāi)耸莾r值之源泉的主張，把道德或價值的發(fā)展看作是個體經(jīng)驗意義的增加，加之在方法論上對人本主義心理學的繼承，因而必然導致哲學主張的道德相對主義。在他們看來，既然一切價值都來自個人的經(jīng)驗，每個人都有自己的價值觀并且都會按照自己的價值尺度行事，所以，“價值澄清的教育綱要就不會主張在特定的年齡教授或獲得哪些特殊的價值，也不試圖去發(fā)展一種價值教育的課程”［6］。

顯然，存在主義和價值澄清學派兩者都注意到了環(huán)境對于個體價值觀發(fā)展的重要作用，特別是突顯了對道德發(fā)展主體性的關(guān)照，但不足之處也是明顯的。首先，不可否認的是，二者都對教育活動的概念做了狹義化的理解。事實上學校教育也是一種價值生存的客觀環(huán)境，同樣，家庭教育、社會輿論熏陶在其實質(zhì)意義上也是一種縮小或放大了的學校教育，其在價值觀形成的功能上是異曲同工的，不能因為強調(diào)個體價值觀發(fā)展的自主性和自覺性而否認了教育活動的基本功能。其次，不能因強調(diào)個體價值選擇的自主性和價值評價的相對性，就否認了個體價值選擇與社會價值統(tǒng)攝之間的協(xié)調(diào)性，否則便會導致無政府主義甚至價值虛無主義。實際上，有目的的教育活動，包括有組織的學校教育、日常生活中的家庭教育和媒體傳播、組織傳播等多種形式的社會環(huán)境教育，都是引發(fā)個體道德價值觀形成和演進的主要途徑。特別是對于一些特殊價值標準和價值原則的光大，有組織的教育活動更是不可或缺的主渠道，它是任何依靠其他非組織形式所進行的自發(fā)性價值引導所無法達成的。

(三)公眾輿論評價與典型警示

公眾輿論評價和典型警示是影響主體價值判斷和觀念演進的重要途徑。社會公眾輿論是一定范圍內(nèi)社會價值體系形成的必要條件。任何一種思想觀念或價值體系的形成都是首先由少數(shù)社會成員提出，并通過一定的渠道進行橫向傳播，然后形成一定的社會輿論，最后凝聚為社會共識的。在現(xiàn)實生活中，輿論分為有組織、有控制的社會輿論和自發(fā)、分散的非可控性輿論兩種形態(tài)。一般而言，一個國家和地區(qū)的公眾輿論都是由統(tǒng)治集團(一般為政府或政黨)按照本集團的利益和意志，通過操縱以大眾傳媒為主體的輿論機器，進行定向宣傳和控制形成的。即使是在信仰和言論高度自由的國家和地區(qū)，其輿論工具也是為特定集團所控制，有著嚴格的輿論禁區(qū)和價值閾限。這個龐大的輿論機器所宣傳的就是統(tǒng)治集團的政治、經(jīng)濟、文化等思想主張，以形成社會的輿論主流和核心價值體系。任何一個社會公民個體道德觀念的形成無不受到主流媒體宣傳的深刻影響，公眾輿論所形成的價值目標不僅在觀念上對個體產(chǎn)生強烈的導向作用，同時深刻地影響著其深層的社會心理，成為個體進行價值選擇的重要驅(qū)動要素。自發(fā)、分散的非可控性輿論一般是針對某一特定事件或特定現(xiàn)象而自發(fā)形成的公眾輿論。

無論公眾輿論對于特定事物和現(xiàn)象所做的評價是正面肯定的還是負面鞭撻的，它對個體心理和意識的影響都是巨大的。特別是社會針對某一個體的具體言論和行為所形成的公眾輿論，常常成為導致一個人思想觀念發(fā)生重大轉(zhuǎn)折的主因。有的人因無法承受社會道德輿論的巨大壓力而精神失常甚至走上絕路。先進典型的榜樣示范作用和反面典型的懲戒警示作用在個體道德價值觀形成和演進的過程中也發(fā)揮著重要作用。在社會生活的各條戰(zhàn)線上，我們樹立各種先進典型和英雄模范人物，就是利用先進典型的模范行為以及他們的行為在社會上所獲得的肯定性評價，明示社會倡導的價值目標和價值理想，激勵更多的人去學習和效法他們的做法，推動社會文明進步和公民道德建設(shè)整體水平的提高。同樣，在不同的歷史時期，針對不同的對象，及時地抓住和公布不同領(lǐng)域的反面典型，進行法律、紀律和道德的懲戒，也能夠起到喚醒良知、震懾罪犯、揚善除惡、警示后人的良好效果。

(四)重大事件所產(chǎn)生的觀念震撼力

特殊價值觀念的大幅度強化和重大轉(zhuǎn)折往往不是依靠漸進式發(fā)展實現(xiàn)的，而常常是由于主體在特殊事件中經(jīng)歷了深切體驗和重大思想、情感沖擊而發(fā)生的。在現(xiàn)實生活中，重大政治事件、社會動蕩、戰(zhàn)爭、重大自然災(zāi)害和個人人身安全、事業(yè)、家庭、情感領(lǐng)域中特殊事件和重大變故的發(fā)生，常常會對人的靈魂產(chǎn)生空前的洗禮，凈化、扭曲或者升華個體的道德境界，徹底改變?nèi)说膬r值觀念。重大事件所產(chǎn)生的觀念震撼力對個體價值體系的演進所產(chǎn)生的影響主要表現(xiàn)在三個方面:一是精神上所獲得的鼓舞或打擊必然導致主體情感態(tài)度張力的急劇變化，使得主體道德體驗的敏感性大幅提升，提高了主體對相關(guān)價值實踐態(tài)度與反應(yīng)的強度和速度;二是深切的價值體驗導致主體價值體系中經(jīng)驗知識型材料結(jié)構(gòu)的增長變異，使得個別經(jīng)驗?zāi)K的容積突然增大，為此后價值判斷提供了更富說服力的經(jīng)驗證明和知識平臺;三是觀念上受到的巨大沖擊必然導致主體相關(guān)情感需要和行為動機的大幅度調(diào)整，增強了對于特定事物價值肯定或價值否定的驅(qū)動力，也從根本上改變了主體對某一特定對象進行價值評價和選擇的主觀標準，導致相關(guān)問題價值理想與價值目標的重大調(diào)整，進而對個體的特定價值行為產(chǎn)生深遠、深刻的影響。

［1］李 紅:《道德價值觀的結(jié)構(gòu)及其教育模式》，載《教育研究》，1994年第10期。

［2］石 明:《價值意識》，上海:學林出版社2005年版，第41頁。

［3］阮 青:《價值哲學》，北京:中共中央黨校出版社2004年版，第252頁。

［4］戚萬學:《活動道德教育論》，天津:南開大學出版社1994年版，第5頁。

［5］劉驚鐸:《道德體驗論》，北京:人民教育出版社2003年版，第176頁。

［6］Volkmor，C.，Pasanella，A.，Raths，L.，Values in the classroom.Columbus，Ohio:Charles E.Merrill，1977，p47.