白 玲

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué) 職業(yè)師范技術(shù)學(xué)院， 江西 南昌 330045 ）

大學(xué)英語課堂教師話語分析

白 玲

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué) 職業(yè)師范技術(shù)學(xué)院， 江西 南昌 330045 ）

教師話語具有雙重作用，一方面它是教師傳授知識的媒介，另外一方面它作為目的語起著示范作用。因而，國內(nèi)外今年來有越來越多的學(xué)者開始關(guān)注教師的話語，分析其數(shù)量和質(zhì)量與課堂教學(xué)效果的關(guān)系。針對大學(xué)英語課堂這一特殊而又關(guān)鍵的場所，對教師的話語從語言的調(diào)整、教師提問、學(xué)生的反饋作了介紹。除此以外，針對教師話語存在的問題，提出應(yīng)當(dāng)從課堂，語言能力的角度提升話語質(zhì)量從而有效利用好課堂的寶貴時間。

大學(xué)英語；課堂教學(xué)；教師話語

一、課堂二語習(xí)得理論和前人的研究

教師話語的重要地位支配著學(xué)者的研究方向[1]，比如：Krashen創(chuàng)造了可理解輸入假設(shè)理論，Swain研究得出輸出假說以及Long的交互假設(shè)。第一和第三位學(xué)者的理論帶來的啟發(fā)最大。Krashe[2]認為，人類習(xí)得語言的途徑是對語言輸入的理解。在他看來，教師若能在每次輸入的課堂語言中添加稍稍超過學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的知識，讓其按照自然順序習(xí)得語言知識，課堂教學(xué)就會有效。用i 表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平的話，那么理想的輸入應(yīng)當(dāng)是i+1，而非i+2或i+0。Long[3]于1981年提出二語習(xí)得中的交互假設(shè)，與Krashen所認為的，輸入時自行產(chǎn)生的不同，他認為可理解輸入需要條件——交互作用，尤其是課堂交互格外重要（Allright 1984 Ellis, 1990; Long 1983）。比如師生在交流時，很可能會遇到溝通不暢的情況，這時候就可以通過意義協(xié)商來調(diào)整自己的語言結(jié)構(gòu)或者語言形式。之后，雙方的語言才能被正確理解，進而產(chǎn)生語言習(xí)得。國內(nèi)學(xué)者趙曉紅[4]于1998年調(diào)查分析了大學(xué)英語閱讀課的教師話語。她通過課堂錄音計算出：教師講課占據(jù)課堂教學(xué)時間的65%～90%。這說明目前大學(xué)英語教學(xué)主要還是以教師為主導(dǎo)的，學(xué)生處于被動地位，口頭表達機會少，與教師的交際更少。這種課堂可以保證教學(xué)進度，但無法保證學(xué)習(xí)積極性與熱情度。周星、周韻[5]調(diào)查分析了“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”中的教師話語，從量化的角度對課堂話語三段模式的各個階段進行縱深、細化的調(diào)查與分析。在他們之前，王銀泉在其文章中指出外語課堂教師話語區(qū)別于其他課堂教學(xué)教師話語因為教師話語不但是傳播知識的渠道，還是學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的對象和語言材料。

二、教師話語的類型

教師話語的類型主要是語言的調(diào)整，教師提問，對學(xué)生回答的反饋這三種。

1.關(guān)于語言的調(diào)整

有語言形式上的調(diào)整和互動調(diào)整兩類。第一類包括對語音，詞匯，句法這幾方面的調(diào)整。比如語音方面：由于中國的國情，大學(xué)課堂一般是大班授課，教師為了使學(xué)生獲得清晰的輸入，發(fā)音有如下特點：音量大，語速慢，停頓長，重音多。詞匯方面，多用口語詞代替書面用語，較少使用生僻俚語或成語。句法方面，更多地使用短而簡單的祈使句和陳述句，如：‘Keep silent, please!’。

另外，還有一類調(diào)整：“互動調(diào)整”。它的意圖是通過自我重復(fù)或者詢問對方來核實學(xué)習(xí)者是否理解，也稱為“意義協(xié)商”。 Long認為協(xié)商可以通過理解核實，確認核實和澄清請求三種策略來實現(xiàn)。譬如，教師講解完文章后，詢問學(xué)生“do you follow me?”學(xué)生答，“yes, it is a map.”這是理解核實，理解核實是指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話。又如，教師說：“Husband and wife do not often agree with each other.”學(xué)生：“They sometimes live in their own world.”“they live apart?”“no.” “不是分居？”“l(fā)ack of negotiation.”“oh, 交流溝通不夠”“yeah, and they only concern about themselves”這段對話是確認核實的典例。確認核實是指說話者核實自己是否理解了對話者的意思。另外，當(dāng)教師問“這個that 在這兒什么含義?”“強調(diào)”“強調(diào)嗎？”“表疑問”“表疑問？”“就是她還不肯定?！薄鞍?？大家認為是疑問？能夠詳細解釋一下嗎？why?”教師想知道學(xué)生到底有沒有真正理解，進而問“能詳細解釋一下嗎？why?”這一場景就是澄清請求的體現(xiàn)。澄清請求是指發(fā)言人為了理解對方的語句，從而將自己所知的信息盡可能多地傳達給對方。

2.關(guān)于教師的提問

胡青球[5]認為教師的提問分類有四種：第一類是事實性問題，俗稱“what”問題；第二類是推理性問題，即由“how”或“why”引導(dǎo)的問題；第三類是開放性問題，無需任何推理；第四類是交際性問題，可能會影響或控制學(xué)習(xí)者的行為。本文針對第二類問題做了分析，第二類又分為封閉式和開放式兩種。所謂的“closed”，即答案是唯一的且已定的。所謂“open”，即允許有一種以上的答案。譬如在大學(xué)英語閱讀課上，教師針對篇章提問，“When did the captain come back to the island?”很顯然，這屬于封閉式的，答案唯一?！癐f you were him, what would you do to make fire?”這一種便是開放式的了。

3.關(guān)于對學(xué)生回答的反饋

積極反饋指的是肯定性的評價與表揚，如“Very impressive.”“Good Job”。趙曉紅提出三類消極反饋：一是就算學(xué)生回答無誤也得不到教師的表揚；二是當(dāng)學(xué)生回答錯誤，馬上批評學(xué)生；三是急于糾錯和打斷學(xué)生的回答。這樣子的反饋會讓學(xué)生處于焦慮緊張狀態(tài)，因為怕出錯從而避免使用結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子，并將注意力從意義上轉(zhuǎn)向形式上。Nunan 認為積極反饋要優(yōu)于消極反饋，“積極反饋能使學(xué)習(xí)者知道他們正確完成了任務(wù)，同時還通過贊揚增強了學(xué)習(xí)者的自信心，加強學(xué)習(xí)動機，拓展其思維角度，因此積極反饋比消極反饋更能改進學(xué)習(xí)者的行為。[6]”

三、教師話語的地位

通過調(diào)查和研究得知，教師在授課時會根據(jù)學(xué)生的接受情況和不同水平選擇和調(diào)控話語，并利用話語操控整個課堂，同時也給學(xué)生提供目的語的語言輸入。這就是Nunan所謂的話語指定權(quán)。因而語言互動過程是教師控制型的，而不是共建型的。教師的提問，解釋或者評論占據(jù)課堂話語的大部分比例；教師決定大部分，即使不是全部，課堂討論內(nèi)容和討論中的發(fā)言次序；學(xué)生回答的正誤和優(yōu)劣由教師來判斷。此外，教師話語與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機緊密相連。教師話語的使用得不得當(dāng)，會從積極或消極的角度左右著學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動機，進而影響著學(xué)生的語言輸出。因此，把握好教師話語的數(shù)量和質(zhì)量，體現(xiàn)教師的話語權(quán)，才能監(jiān)控好課堂教學(xué)的順利開展。

四、教師話語存在的問題

通過觀察大學(xué)英語課堂中的教師教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教師在使用話語的時候存在以下幾個問題：

1.實質(zhì)上的“自編”、“自導(dǎo)”和“自演”

看似平穩(wěn)性良好而且教師也順利按時完成任務(wù)的課堂，中間存在著尖銳的矛盾。那就是教師的話語量過多，使得學(xué)生的輸出量和參與交際會話的機會減少，并且無形中剝奪了學(xué)生自由思考的權(quán)利。學(xué)生只是被動接受信息，產(chǎn)出能力差，交際性不強。話語作為表達思想、情感、態(tài)度的主要方式，代表了一種權(quán)利關(guān)系，?？路Q這種權(quán)利為話語權(quán)。當(dāng)下的語言教學(xué)使學(xué)生屢遭缺失學(xué)生的話語權(quán)在現(xiàn)今教學(xué)模式下被強行剝奪。因為教學(xué)過程包含給予和接受兩方面。而且“教師的任務(wù)是作為一個知者向?qū)W習(xí)者傳授信息[7]”。學(xué)生的積極性被教師話語主導(dǎo)的課堂打消，因此有必要建構(gòu)有效合理的課堂話語分析模式。

2.話語質(zhì)量不高

我國多數(shù)大學(xué)英語教師的母語是漢語，屬于第二外語的接受者，即英語是其非本族語。英語教師學(xué)習(xí)語言的途徑無外乎：學(xué)習(xí)教材，看英文電影，閱讀英文書籍以及雜志，與外教交談等。于是，教師在課堂上給學(xué)生授課的時候大多數(shù)人只能照搬課本內(nèi)容傳授知識，并無自己對課文的理解與思考，思維很局限，充滿狹隘性。具體表現(xiàn)在：閱讀文的講解課堂上，教師一般是對文章的重點句子采用簡單翻譯的方式。用來翻譯的英文句子句式結(jié)構(gòu)簡單，而且多為教學(xué)類語言。學(xué)生接觸目的語的范圍窄，沒有實用性。

五、幾點建議

1.建立“以教師為主導(dǎo)的、平衡話語權(quán)”的課堂

Wong Fillmore通過三年跟蹤觀察得出這樣一個結(jié)論：成功的語言課堂都以大量的以教師為中心的課堂活動為特征[5]。因為如果將話語權(quán)交付給學(xué)生，而班上的學(xué)生中話語使用情況較為樂觀的占少數(shù)，那么對于大多數(shù)學(xué)生而言就會產(chǎn)生“垃圾輸入”，課堂上接收到的信息出現(xiàn)了句法或是語音錯誤。雖然學(xué)生看似完成了交際這一活動，大家相互之間都多了很多開口說第二語言的機會和時間，但是這一過程若是沒有教師的參與，可能會出現(xiàn)“高原反應(yīng)”以及“石化現(xiàn)象[9]”，即大部分學(xué)生對于語言形式和結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了模糊感，不知道哪種才是正確的。另外，有時候教師的話語減少了，并不一定代表學(xué)生的話語量一定會增加。兩者不是此消彼長的關(guān)系。在外語課堂中，教師應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生對話時保持連續(xù)性，銜接性和照應(yīng)性，以調(diào)動學(xué)生積極性，提高教學(xué)效果。

2.提高語言能力，優(yōu)化課堂輸入

教師應(yīng)當(dāng)在課余時間加強對自我的語言運用能力的修煉[10]。比如：經(jīng)常邀請外教并且指派英語教師定期與學(xué)生進行形式多樣的英語口語交流活動，為學(xué)生構(gòu)建了多種形式的自然，真實的語言交流平臺；主動在網(wǎng)上或者公共場所尋找口頭翻譯的項目或者活動，以此激勵自我，同時激發(fā)對語言學(xué)習(xí)的興趣；借助寒暑假到國外多走走看看，拓展眼界，培養(yǎng)全新的思維方式。一旦語言能力得到提高，教師就能將內(nèi)化的知識和見解輸入給學(xué)生。另外，優(yōu)化課堂的輸入，需要教師自己通過學(xué)習(xí)前輩的經(jīng)驗，然后自己琢磨過后融會貫通為自己的語言，提高語言質(zhì)量。

3.控制功能性句子的使用

所謂的功能性語句指的是寒暄語，指令語，提問，反饋等。雖然這些話語在課堂上是有銜接教學(xué)環(huán)節(jié)，保持課堂的平穩(wěn)性的作用。但是這些語言的使用并非教學(xué)的終極目的，因此，功能性語句要得以較好的控制，不能本末倒置了，過分使用只會拖延教學(xué)進度。特別是還要控制好教學(xué)反饋和課堂提問的句子，縮短占用時間。寒暄語有，“Is everybody here?”“Did you have a good day yesterday?”等。而指令語有，“Sit down, please” “Read after me!”“Watch the blackboard.”“Keep quiet, please”等。關(guān)于提問這點，教師要注意的是要使用簡明扼要的語句來提問。針對最后一點，教師要特別關(guān)注——反饋中的積極反饋。大多數(shù)教師使用的積極反饋語為單個詞或者短語，“Good! Impressive! You did a good job!”這些較為籠統(tǒng)的反饋，很少有實在中肯的評價或者評語。所以，適當(dāng)加長評價語的長度，讓學(xué)生感受到教師的真情實意，這對于學(xué)生而言是莫大的鼓舞和鞭策。

[1] Allright R. The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching [J]. Applied Linguistics, 1984 ,(5):156- 171.

[2] Krashen S, T T errell. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom [M]. Oxford: Pergamon, 1983.

[3] Long M. Native Speaker/ Non Native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input [J] . A pplied Linguistics, 1983,(4):126-141.

[4] 趙曉紅. 大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學(xué)與研究, 1998,(2): 17- 22.

[5] 周 星, 周 韻. 大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學(xué)與研究, 2002,(1): 59- 68.

[6] Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for English Teachers [M]. London: PrenticeHall, 1991.

[7] 周靈芝, 湯小紅, 羅 紅. 發(fā)掘語言環(huán)境提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量[J].中南林業(yè)科技大學(xué)學(xué)報, 2009, (5): 186-188.

[8] Wong-Fillmore L. When does teacher talk work as input? [C]//. In Gass. S and Madden. C. (eds.). Input in Second Language Acquisition.Rowley, Mass.: Newbury House.,1985.

[9] 胡學(xué)文. 教師話語的特征及功能[J].山東外語教學(xué) ,2000,(3):39- 43.

[10] 胡青球, 埃德·尼可森, 陳 煒. 大學(xué)英語教師課堂提問模式調(diào)查與分析[J]. 外語界, 2004,( 6): 22- 27.

The Analysis of Teacher Talk in the College English Classroom

BAI Ling

(Vocational normal and technological Department, Jiangxi Agriculture University, Nanchang 330045, Jiangxi, China)

The teacher talk has double effects. On the one hand, it is the media for the teachers to pass on the knowledge; on the other hand, it is the example as a target language. Thus, more and more scholars from aboard and our country are beginning to focus on the teacher talk. They are analyzing the relationship between the amount and quality of the teacher talk and the classroom teaching effect. The paper aims at this particular and pivotal place, make a brief introduction for the adjustment of language, questioning from teachers and feedback from students. Furthermore, the paper proposes to enhance the quality of language from two aspects: classroom and language ability so as to make full use of precious time in the classroom.

college English; classroom teaching; teacher talk

G642

A

1673-9272(2012)06-0214-03

2012-09-28

白 玲（1988-），女，湖南長沙人，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士研究生，研究方向：高等教育管理，職業(yè)技術(shù)教育。

[本文編校：楊 燦]