任小軍

(杭州電子科技大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院，浙江杭州 310018)

高校班額效應(yīng)影響學(xué)習(xí)過(guò)程的機(jī)制
——學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)態(tài)度與自我效能的互動(dòng)

任小軍

(杭州電子科技大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院，浙江杭州 310018)

班額效應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程影響學(xué)習(xí)結(jié)果?，F(xiàn)有文獻(xiàn)揭示了班額效應(yīng)對(duì)高校學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，卻未進(jìn)一步揭示其影響學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)在機(jī)制。通過(guò)在理論分析的基礎(chǔ)上實(shí)施調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)班額效應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的影響表現(xiàn)在學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生自我效能三個(gè)方面，三者之間的邏輯關(guān)系為學(xué)習(xí)氛圍影響學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生自我效能，學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)生自我效能的關(guān)系有中介作用。

班額效應(yīng);學(xué)習(xí)氛圍;學(xué)習(xí)態(tài)度;自我效能

班額效應(yīng)指授課班級(jí)的規(guī)模對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響。由于需要在教學(xué)質(zhì)量重要性與投入教育資源的成本效益原則之間權(quán)衡，班額效應(yīng)一直是教育領(lǐng)域的重要研究議題。近年來(lái)，由于高校擴(kuò)招和教育資源稀缺，授課班級(jí)規(guī)模越來(lái)越大成為影響我國(guó)高校教育質(zhì)量的重要問(wèn)題。根據(jù)國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要，到2020年我國(guó)有高等教育文化程度的人數(shù)比2009年翻一番，這一戰(zhàn)略意味著高校教育面臨的“班額問(wèn)題”將長(zhǎng)期存在。因此，研究高校班額問(wèn)題具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

國(guó)外對(duì)班額效應(yīng)的研究從學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)過(guò)程兩個(gè)方面展開。班額效應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響有三種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為班額效應(yīng)不存在或沒有重要影響(Gramlich＆Greenlee，1993)［1］。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為班額效應(yīng)作用明顯，班額增大會(huì)使學(xué)生成績(jī)下滑，反之亦然(Kennedy＆Siegfried，1997)［2］。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為班額效應(yīng)具有不確定性，如:Rainmondo，et al．(1990)研究發(fā)現(xiàn)課程層次因素會(huì)導(dǎo)致不同的班額效應(yīng)［3］。班額效應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響研究主要針對(duì)學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)態(tài)度。Drewes＆Michael(2006)研究發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)生在選擇大學(xué)時(shí)不認(rèn)為生師比是他們考慮的因素，但一旦真正開始上課，學(xué)生的態(tài)度就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)椴恢С执蟀囝~授課［4］。Carbone＆Greenberg(1998)在馬里蘭大學(xué)的一項(xiàng)研究顯示，只有大約25%的學(xué)生認(rèn)為大班額沒有對(duì)他們?cè)斐上麡O影響［5］。Wulff，et al．(1987)通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)班額效應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程有明顯影響，其影響表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)班額效應(yīng)造成的學(xué)習(xí)氛圍所持有的態(tài)度方面［6］。我國(guó)學(xué)者對(duì)高校班額效應(yīng)的研究很少，主要是對(duì)國(guó)外研究的介紹和梳理(方征、李婕妤，2011)［7］。

文獻(xiàn)回顧表明，班額效應(yīng)影響學(xué)習(xí)成績(jī)的結(jié)論尚有爭(zhēng)議，該爭(zhēng)議很可能由于未能充分揭示班額效應(yīng)所導(dǎo)致的與學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)的因素及其作用機(jī)制而產(chǎn)生，這些因素包括學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及自我效能(self－efficacy，下同)等影響學(xué)習(xí)成績(jī)的重要變量。當(dāng)班額效應(yīng)發(fā)生作用時(shí)，首先通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程影響這些重要變量，然后再通過(guò)這些變量影響學(xué)習(xí)成績(jī)，因此揭示這些變量之間的關(guān)系非常重要。本文以小班額教學(xué)過(guò)程為背景，在理論分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建測(cè)度指標(biāo)，并通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)態(tài)度和自我效能之間的關(guān)系，試圖為班額效應(yīng)治理提供決策依據(jù)。

一、理論假設(shè)

(一)學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)態(tài)度

Carbone＆Greenberg(1998)通過(guò)對(duì)隨機(jī)抽樣產(chǎn)生的100名學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認(rèn)為大班額教學(xué)降低了自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和質(zhì)量，引起學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳的因素包括:無(wú)法和教師有效溝通、缺乏互動(dòng)以及教學(xué)設(shè)施欠缺等［5］。Wulff，et al．(1987)發(fā)現(xiàn)大班額教學(xué)給學(xué)生造成了一個(gè)不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)氛圍，學(xué)生在這樣的教學(xué)氛圍中缺乏約束、紀(jì)律松散，感到自己未被教師關(guān)注進(jìn)而逐漸失去學(xué)習(xí)興趣［6］。事實(shí)上，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，揭示了學(xué)生為什么會(huì)選擇某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以及為何期望在此領(lǐng)域獲得更好學(xué)習(xí)成績(jī)和表現(xiàn)(Schiefele，1991)［8］，當(dāng)學(xué)生對(duì)課程失去興趣時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一系列消極活動(dòng)，反之，則表現(xiàn)出一系列積極活動(dòng)。這些活動(dòng)包括學(xué)生課堂出勤率、回答問(wèn)題的積極性等，反映了學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)持久的肯定或否定的內(nèi)在反映傾向，其本質(zhì)是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度(王愛平，車宏生，2005)［9］。在小班額教學(xué)的情況下，學(xué)生有充分的時(shí)間和機(jī)會(huì)與教師、同學(xué)溝通，能夠感受到教師對(duì)自己的關(guān)注，這些因素促成了良好的學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生正向影響。由此，提出假設(shè)1:

H1:小班額教學(xué)情況下，學(xué)習(xí)氛圍顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，二者關(guān)系正相關(guān)。

(二)學(xué)習(xí)態(tài)度與自我效能

Graham Paul Shaw＆Willy Pieter(2000)認(rèn)為隨著學(xué)生人數(shù)的提高大班額授課不可避免，改變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度提高學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)是解決班額效應(yīng)的有效途徑。通過(guò)比較學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)授課環(huán)境和以ANLs技術(shù)為核心的授課環(huán)境的態(tài)度差異和成績(jī)差異，發(fā)現(xiàn)后者明顯提高了學(xué)生的考試表現(xiàn)［10］。Gunter，et al．(1994)通過(guò)比較不同班額(最小人數(shù)16人，最大人數(shù)178人)對(duì)計(jì)算機(jī)課程的態(tài)度發(fā)現(xiàn)，小班額授課情況下，學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)課程的態(tài)度更加積極［11］。在高校教學(xué)過(guò)程中，相對(duì)于較大班額授課，小班額授課的情況下，更多的教育資源分配、良好的師生互動(dòng)和學(xué)生之間充分的交流機(jī)會(huì)促使學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度并通過(guò)一系列正向行為反映出來(lái)。就課堂授課過(guò)程而言，學(xué)生的正向行為通常會(huì)得到他人的肯定。例如，積極回答問(wèn)題會(huì)得到教師的肯定和表?yè)P(yáng)，在小組討論中表現(xiàn)優(yōu)異會(huì)得到同學(xué)的肯定等等。這些來(lái)自他人的肯定和表?yè)P(yáng)會(huì)向?qū)W生提供一種暗示:自己有能力完成任務(wù)、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)Bandura(1977，1982)的觀點(diǎn)，個(gè)人對(duì)其為了達(dá)到預(yù)期目標(biāo)而完成任務(wù)的勝任能力的自我評(píng)估屬于自我效能［12－13］。顯然，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)自己能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的信任程度就是其自我效能的體現(xiàn)(Anna Zajacova，et al．，2005)［14］。因此，小班額授課產(chǎn)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)正向影響學(xué)生的自我效能。據(jù)此提出假設(shè)2:

H2:小班額教學(xué)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度顯著影響其自我效能，二者關(guān)系正相關(guān)。

(三)學(xué)習(xí)氛圍與自我效能

自我效能理論認(rèn)為人們通過(guò)多種來(lái)源獲取信息提升自我效能(Schunk，D．H．，1991)［15］。個(gè)人經(jīng)歷是重要的信息來(lái)源，當(dāng)一個(gè)人具有成功經(jīng)歷時(shí)，其自我效能會(huì)增強(qiáng)，反之則減弱，然而一旦具有了強(qiáng)烈的自我效能，失敗就不再對(duì)自我效能產(chǎn)生重要影響(Bandura，1986)［16］。對(duì)他人的了解也是影響自我效能的信息源，通過(guò)觀察自己同伴的成功表現(xiàn)，一個(gè)人會(huì)覺得自己也具備完成相應(yīng)的任務(wù)的能力(Schunk，D．H．，1991)［15］。在小班額授課的情況下，教師與學(xué)生、以及學(xué)生與學(xué)生之間營(yíng)造了一種良好的學(xué)習(xí)氛圍，例如教師有更多的時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，學(xué)生之間有充分的時(shí)間進(jìn)行課堂交流。這種學(xué)習(xí)氛圍通常會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的參與度增強(qiáng)，每名學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，不斷通過(guò)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的成功經(jīng)歷強(qiáng)化自我效能，并且能夠從所熟知的其他同學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)中獲得類似自己成功的信念:如果自己熟知的同學(xué)能夠成功，自己也能夠成功。據(jù)此，提出假設(shè)3:

H3:小班額教學(xué)情況下，學(xué)習(xí)氛圍正向影響學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能。

以上研究假設(shè)表明，在小班額授課的情況下，班額效應(yīng)通過(guò)形成良好的學(xué)習(xí)氛圍影響學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)自我效能，并且學(xué)習(xí)氛圍對(duì)自我效能的影響以學(xué)習(xí)態(tài)度為中介。

二、變量設(shè)計(jì)與實(shí)證檢驗(yàn)

(一)變量設(shè)計(jì)

1．學(xué)習(xí)氛圍

Campbell R．McConnell and Kinn Sosin(1984)較早研究了班額效應(yīng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，并將小班額教學(xué)環(huán)境下師生互動(dòng)和對(duì)學(xué)生注意力的吸引作為重要研究變量［17］。Carbone＆Greenberg(1998)發(fā)現(xiàn)班額效應(yīng)對(duì)學(xué)生的影響包括課堂互動(dòng)、師生討論能否有效進(jìn)行、教室設(shè)施和有效測(cè)試等因素［5］。Wulff，et al．(1987)發(fā)現(xiàn)班額效應(yīng)影響課堂秩序、教師對(duì)學(xué)生關(guān)注度以及學(xué)生自我約束力［6］。根據(jù)以上文獻(xiàn)，我們選擇了課堂紀(jì)律、師生互動(dòng)、課堂討論和教師關(guān)注度四個(gè)指標(biāo)作為測(cè)試課堂學(xué)習(xí)氛圍的指標(biāo)。此外，通過(guò)開放式問(wèn)卷調(diào)查和課間訪談，詢問(wèn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)氛圍應(yīng)該包括哪些方面的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生回答的條目，將內(nèi)容近似的條目合并為一項(xiàng)，內(nèi)容模糊的項(xiàng)目剔除，得到了學(xué)生交流機(jī)會(huì)、教師精力、課堂發(fā)言、課堂吸引力四個(gè)測(cè)量指標(biāo)。

2．學(xué)習(xí)態(tài)度

作為一種心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)態(tài)度無(wú)法直接觀測(cè)，需要通過(guò)學(xué)生行為指標(biāo)反映。殷雷(2008)通過(guò)學(xué)生上課出勤率和學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的反應(yīng)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度［18］。Wulff，et al．(1987)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)班額效應(yīng)的態(tài)度可以通過(guò)上課時(shí)注意力是否集中、是否失去耐心和有無(wú)睡覺等行為反映出來(lái)［6］?；谝陨衔墨I(xiàn)，確定了出勤情況、上課注意力、上課認(rèn)真程度三個(gè)指標(biāo)。為了充分反映學(xué)習(xí)態(tài)度變量，通過(guò)平時(shí)授課的便利對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談，在向?qū)W生解釋清楚學(xué)習(xí)態(tài)度的含義的基礎(chǔ)上，詢問(wèn)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度可以表現(xiàn)在哪些方面，根據(jù)學(xué)生回答的條目，將含義模糊的剔除，含義相近的合并后，在已有三個(gè)指標(biāo)的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了課堂主動(dòng)性一個(gè)指標(biāo)。

3．自我效能

Bandura(1977，1982)認(rèn)為自我效能會(huì)影響個(gè)人的行為選擇、努力程度和堅(jiān)持程度，而個(gè)人行為則能夠可靠反映自我效能［12－13］。Schunk(1989)發(fā)現(xiàn)條件刺激會(huì)對(duì)學(xué)生自我效能產(chǎn)生影響，使其意識(shí)到自我學(xué)習(xí)效果如何并進(jìn)而增強(qiáng)深入學(xué)習(xí)的自我效能，因而對(duì)學(xué)習(xí)效果的預(yù)期能夠反映自我效能［19］。此外，Bandura(1971)將個(gè)人對(duì)未來(lái)事件的處理能力與自我效能聯(lián)系起來(lái)，高自我效能感的人對(duì)自己處理未來(lái)事件的能力有更積極的預(yù)期［20］。上述文獻(xiàn)說(shuō)明學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)行為和能力能夠反映自我效能，如果學(xué)生在這三個(gè)方面有強(qiáng)烈的預(yù)期，就意味著較高的自我效能。因此，確定了成績(jī)預(yù)期、行為改善預(yù)期和能力改善預(yù)期三個(gè)指標(biāo)測(cè)量自我效能。

為了測(cè)試測(cè)量指標(biāo)的合理性，根據(jù)上述15個(gè)指標(biāo)編寫了問(wèn)卷，所有題項(xiàng)以李氏5點(diǎn)量表的方式作答，選擇62名同學(xué)填寫問(wèn)卷進(jìn)行前測(cè)，并對(duì)其結(jié)果進(jìn)行了探索性因子分析(EFA，下同)，分析軟件為SPSS16。分析結(jié)果顯示在測(cè)量學(xué)習(xí)氛圍的八個(gè)指標(biāo)中，課堂討論和課堂吸引力兩個(gè)指標(biāo)出現(xiàn)了交叉載荷現(xiàn)象。其中，課堂討論在因子1和因子2的載荷分別達(dá)到了0.546和0.517，課堂吸引力在因子2和因子3的載荷分別達(dá)到了0.492和0.468。在測(cè)量學(xué)習(xí)態(tài)度的四個(gè)指標(biāo)中，課堂主動(dòng)性指標(biāo)出現(xiàn)交叉載荷情況，在因子2和因子3的載荷分別達(dá)到了0.542和0.514。在將上述三個(gè)出現(xiàn)交叉載荷的指標(biāo)刪除后，重新編寫問(wèn)卷并隨機(jī)選擇68名同學(xué)填寫問(wèn)卷進(jìn)行探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)KMO值為0.833，球形檢驗(yàn)的P值小于0.001，所有指標(biāo)呈現(xiàn)清晰的三個(gè)因子，分別命名為學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)態(tài)度和自我效能。三個(gè)因子的α系數(shù)分別為0.85、0.78和0.81，均達(dá)到0.7以上，具有較好的信度。各指標(biāo)與因子的從屬關(guān)系及方差百分比見表1。

(二)數(shù)據(jù)收集與實(shí)證檢驗(yàn)

編寫正式問(wèn)卷后，采用街頭隨機(jī)調(diào)查的方式向杭州下沙大學(xué)城的在校學(xué)生發(fā)放150份紙質(zhì)問(wèn)卷，以現(xiàn)場(chǎng)填寫并回收的方式完成調(diào)查。對(duì)上述問(wèn)卷回收后，剔除填寫內(nèi)容不完整、明顯填寫不認(rèn)真(如所有題項(xiàng)均選擇同一選項(xiàng))等問(wèn)卷后，共獲得有效問(wèn)卷118份，占78.6%。有效問(wèn)卷中，男生47.6%，女生52.4%;文科類專業(yè)58.3%，理科類專業(yè)41.7%。

表1 探索性因子分析結(jié)果

為了驗(yàn)證理論假設(shè)及變量與指標(biāo)之間的關(guān)系，先根據(jù)變量及其指標(biāo)之間的關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，然后進(jìn)行路徑分析，分析軟件采用lisrel8.7。驗(yàn)證性因子分析的各項(xiàng)擬合指數(shù)為:χ2=80.88;χ2/DF=1.59;GFI=0.90;TLI=0.96;RMSEA=0.071，均在通用的可接受標(biāo)準(zhǔn)范圍之內(nèi)，模型擬合良好，各項(xiàng)參數(shù)估計(jì)結(jié)果見表2。路徑分析的各項(xiàng)擬合指數(shù)為:χ2=84.23;χ2/DF=1.65;GFI=0.89;TLI=0.91;RMSEA=0.075，路徑分析模型見圖1，各變量參數(shù)及其對(duì)研究假設(shè)的支持情況見表3。路徑分析的所有擬合指數(shù)中，只有GFI小于0.9的標(biāo)準(zhǔn)，其余指數(shù)均有較好的適配度，表明模型擬合良好。

表2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

三、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1．學(xué)習(xí)氛圍對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和自我效能有明顯影響

小班額授課的情況下，容易形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。良好學(xué)習(xí)氛圍主要表現(xiàn)在:更好的課堂紀(jì)律;充分的師生互動(dòng);教師對(duì)學(xué)生有更多的關(guān)注度;學(xué)生之間容易彼此熟悉有助于更好的學(xué)習(xí)交流;教師能保持更好的精力解決學(xué)生問(wèn)題;學(xué)生有更多機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。良好的學(xué)習(xí)氛圍會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)方面的積極作用。一方面，良好的學(xué)習(xí)氛圍會(huì)帶給學(xué)生產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并進(jìn)而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度。這些學(xué)習(xí)態(tài)度通過(guò)更高的課堂出勤率、更好的課堂注意力以及更認(rèn)真的課堂表現(xiàn)反映出來(lái)。另一方面，良好的學(xué)習(xí)氛圍會(huì)改善學(xué)生的自我效能，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的良好預(yù)期、對(duì)學(xué)習(xí)行為改善的良好預(yù)期以及對(duì)自我學(xué)習(xí)能力改善的良好預(yù)期。

圖1 路徑分析

表3 變量參數(shù)估計(jì)及其對(duì)假設(shè)的支持情況

2．學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)自我效能有顯著影響

學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度通過(guò)學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來(lái)。積極的學(xué)習(xí)態(tài)度表現(xiàn)為積極的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣，反之亦然。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的積極學(xué)習(xí)行為會(huì)帶來(lái)積極的學(xué)習(xí)效果，并進(jìn)而產(chǎn)生成功感和自我肯定的情緒，最終導(dǎo)致學(xué)生自我效能的顯著提升。

(二)建議

1．當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的背景下，應(yīng)通過(guò)推行小班化教學(xué)改善學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。近年來(lái)，對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量滑坡的爭(zhēng)論越來(lái)越多。有學(xué)者將此現(xiàn)象歸結(jié)為學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的變化，認(rèn)為受功利思想等社會(huì)因素的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度令人堪憂，引起教育質(zhì)量下降(陳立雙，武翔宇，2011)。本文的研究結(jié)果說(shuō)明，小班化教學(xué)會(huì)通過(guò)產(chǎn)生積極的班額效應(yīng)有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度并進(jìn)而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)行為。由于積極的學(xué)習(xí)態(tài)度能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，因而從提高教學(xué)質(zhì)量的角度出發(fā)，在高校推進(jìn)小班化教學(xué)具有重要意義。

2．在師資不足的情況下，通過(guò)多種手段營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生自我效能，改善教學(xué)質(zhì)量。由于規(guī)模擴(kuò)張，高校未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)師資短缺問(wèn)題將難以解決，由此產(chǎn)生的大班額教學(xué)模式對(duì)多數(shù)高校、尤其是資源短缺的地方高校而言是一個(gè)無(wú)法打破的發(fā)展瓶頸。由于班級(jí)規(guī)模是通過(guò)影響學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生自我效能對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響的，因而對(duì)于無(wú)法在短期內(nèi)推行小班化教學(xué)的高校而言，可以嘗試采用多種技術(shù)手段間接改善學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍并進(jìn)而改善其學(xué)習(xí)態(tài)度和自我效能，促使教學(xué)質(zhì)量提升。

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Mechanism of Effect of Class Size on Learning Process:Interaction of Learning Atmosphere，Learning Attitudes and Self-efficacy

REN Xiao-jun
(School of accounting，Hangzhou Dianzi University，Hangzhou Zhejiang 310018，China)

The class size has an effect on learning achievements through learning process．The literature reveals that the class size effects on students’learning process in universities，but it does not show how the mechanism operates．By conducting a survey based on the theoretical analysis，the findings are achieved:the learning atmosphere，the learning attitude and the self-efficacy，in which the learning atmosphere has direct effects on the learning attitude and the self-efficacy and the learning attitude mediates the relationship between the learning atmosphere and the self-efficacy．

class size;learning atmosphere;learning attitude;self-efficacy

G64

B

1001－9146(2012)01－0055－06

2011－09－26

任小軍(1972－)，男，陜西咸陽(yáng)人，副教授，公共經(jīng)濟(jì)學(xué)．