廖四華

[云南師范大學(xué)，昆明 650106]

前高等教育階段①前高等教育階段指的是包括小學(xué)、初中、高中(成人高中、中專(zhuān))在內(nèi)的所有教育階段。——作者注。是塑造人、培養(yǎng)人的奠基階段，高等教育的成功與否，在很大程度上取決于在此之前所有環(huán)節(jié)的教育水平。教育作為一個(gè)整體性和系統(tǒng)性很強(qiáng)的工程，欲對(duì)其做出富有理性的思考，就絕不能只停留在教育的某一個(gè)階段上，而必須對(duì)高等教育之前所進(jìn)行的一切學(xué)校教育予以審視與考量。值是之故，要解決高等教育階段所出現(xiàn)的問(wèn)題，也就必須首先從前高等教育階段所遺留下來(lái)的“歷史問(wèn)題”開(kāi)始；只有追本溯源，才能從根本上切中問(wèn)題的癥結(jié)。

一、理念意識(shí)的闕失

前高等教育的主要理念是培養(yǎng)“準(zhǔn)大學(xué)生”，其直接的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是“高考”結(jié)果。當(dāng)然，如果從不完全的意義上說(shuō)，培養(yǎng)“準(zhǔn)大學(xué)生”也是一種辦學(xué)理念，但是，當(dāng)教育行為只是一味地高標(biāo)某一種觀念，并將其推向絕對(duì)化的時(shí)候，它就會(huì)成為禁錮人們思想的枷鎖，因此就不能稱(chēng)之為真正的教育理念；同時(shí)，教育主體和客體的異化以及教育行為對(duì)教育精神本身的背離，也就在所難免了。

首先，前高等教育與高等教育之間存在的事實(shí)上的“機(jī)會(huì)瓶頸”，使前高等教育階段的教育行為比高等教育階段具有更為明確和直接的功利化目的。雖然，當(dāng)前我國(guó)已進(jìn)入教育普及化階段，但對(duì)于擁有巨大人口基數(shù)的中國(guó)而言，其不能接受高等教育的人數(shù)仍然占很大的比重。在巨大的升學(xué)壓力之下，前高等教育階段的人才培養(yǎng)便以考試、尤其高考的結(jié)果作為評(píng)價(jià)其教育成功與否的、唯一有效并被廣泛認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，前高等教育便被異化成了獲得接受高等教育機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)階段，甚至成了為獲得這一資格而殘酷競(jìng)爭(zhēng)的“戰(zhàn)場(chǎng)”。于是，在教育實(shí)踐中，教育本身所具有的超越性自基礎(chǔ)教育階段起，就被以升學(xué)為目的的功利性辦學(xué)思想所湮沒(méi)，其對(duì)人的塑造、實(shí)現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展、重視完美人格的培養(yǎng)等諸多教育本身的題中應(yīng)有之義，便從基礎(chǔ)教育階段起就被遮蔽，教育行為成了人為的“工具性的選擇”。因此，從嚴(yán)格的意義上說(shuō)，前高等教育階段尚未形成真正的辦學(xué)理念，其辦學(xué)價(jià)值、辦學(xué)方法以及辦學(xué)手段的實(shí)施，甚至當(dāng)前所推行的所謂素質(zhì)教育，在很大程度上不過(guò)成了“高考”的附加值。

其次，教育體制的封閉性使教育理念難以擴(kuò)布。長(zhǎng)期以來(lái)，計(jì)劃體制下的教育機(jī)制脫離了社會(huì)對(duì)人才的基本需求，對(duì)人力資本的片面性認(rèn)識(shí)，使人才本身喪失了自主性和創(chuàng)造性，這樣就導(dǎo)致：1.前高等教育重書(shū)本知識(shí)的傳授，而忽視人文教育，使教育產(chǎn)品沒(méi)有精神厚度(受教育者變得日益平面化)；2.教育者選拔的內(nèi)部循環(huán)性，使教育觀念近親繁殖，教育者自身素質(zhì)與教育理念不匹配。眾所周知，教育理念的實(shí)施須具有連貫性，除了教育機(jī)制的保證外，首要的就是要求教育者自身具有明確的教育理念，只有教育者具備了進(jìn)行理念教育的素質(zhì)，才能在教學(xué)實(shí)踐中貫徹執(zhí)行教育理念。但是，我們的前高等教育工作者是經(jīng)歷過(guò)殘酷的考試選拔后而獲得教職的教師，這樣的工作者對(duì)職業(yè)謀生性質(zhì)的穩(wěn)固性的關(guān)注自然會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)職業(yè)創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)程度。因此，如何以最見(jiàn)效、最巧便的手段來(lái)對(duì)付應(yīng)試教育，就成了他們理所當(dāng)然的首要關(guān)注點(diǎn)。

最后，教育的無(wú)統(tǒng)緒使教育理念難以真正確立。在整個(gè)教育實(shí)施階段的劃分上，我們通常將其分為基礎(chǔ)教育、中等教育和高等教育三個(gè)階段，但在具體實(shí)施時(shí)，卻往往是把中等教育階段作為其他類(lèi)型來(lái)看待，由此而產(chǎn)生的問(wèn)題是，基礎(chǔ)教育與高等教育被“二分”化了。換言之，基礎(chǔ)教育階段使學(xué)生具備的是進(jìn)入大學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，卻很少或不具備對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育與科學(xué)教育相融合的“完人教育”，使之一開(kāi)始就被塑造成為了“空心人”。[1]在我們的潛意識(shí)中，“完人教育”的任務(wù)往往屬于高等教育，但這種具有極大跳躍性的教育設(shè)計(jì)一開(kāi)始便違背了人的成長(zhǎng)規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律。因此，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，即使高等學(xué)校把教育理念和樹(shù)立教育理念的思想作為人才培養(yǎng)、塑學(xué)校品牌的重要內(nèi)容，并不遺余力地力求補(bǔ)上前高等教育階段的闕失，其效果都往往差強(qiáng)人意。

美國(guó)著名教育學(xué)家、永恒主義教育的主要代表羅伯特·赫欽斯認(rèn)為，展現(xiàn)人心靈的、永恒的教育才是大學(xué)理念的精髓。他從人性永恒的角度出發(fā)，認(rèn)為基礎(chǔ)教育和中等教育根本離不開(kāi)自由教育，自由教育將大學(xué)教育和中等教育緊密聯(lián)系在一起。[2]審視我們的教育設(shè)計(jì)，由于高等教育與前高等教育是兩個(gè)截然不同的階段/領(lǐng)地，故無(wú)論是教育工作者和受教育者，還是教育管理者，均缺乏這種具有貫通性的培養(yǎng)和教育理念。尤其教育管理部門(mén)和教育工作者由于沒(méi)有明確的、切實(shí)可行的科學(xué)規(guī)劃和對(duì)學(xué)生進(jìn)行整合培養(yǎng)的建構(gòu)能力，因此在前高等教育階段，其只能對(duì)學(xué)生施之以過(guò)重的升學(xué)壓力和過(guò)強(qiáng)的功利價(jià)值取向，遂導(dǎo)致教育精神的缺失，學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和個(gè)性，難以形成具有一定開(kāi)闊性的學(xué)習(xí)視野。這樣就導(dǎo)致教育在橫向上出現(xiàn)模型化和標(biāo)本化的趨向；在縱向上亦使教育不僅在同一系統(tǒng)內(nèi)缺乏連續(xù)性，而且由于缺乏學(xué)校教育所應(yīng)該具有的對(duì)教育理念的培養(yǎng)，繼續(xù)教育的平臺(tái)遂付之闕如，形成了教育系統(tǒng)內(nèi)外的互動(dòng)障礙，使之難以突破地域和行業(yè)的局限，更難達(dá)到教育國(guó)際化的水平。

二、職業(yè)意識(shí)的闕失

長(zhǎng)期以來(lái)，由于職業(yè)與從職不是通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制進(jìn)行配置的，而是一種行政配給的職業(yè)準(zhǔn)入方式，因而，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期里，我們的高等教育就承擔(dān)著職業(yè)準(zhǔn)入資格培養(yǎng)這一職能。為了實(shí)現(xiàn)和達(dá)到這種職業(yè)準(zhǔn)入的要求，前高等教育階段的主要教育目標(biāo)便是獲得進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的資格(在最長(zhǎng)可達(dá)12年的基礎(chǔ)教育時(shí)間里，職業(yè)對(duì)于教育者和受教育者來(lái)說(shuō)，只是一個(gè)為之共同奮斗的目標(biāo)，至于人與職業(yè)二者之間的雙向要求和選擇都是高等教育、或者是其他部門(mén)所應(yīng)該考慮的問(wèn)題)。因此，職業(yè)等于大學(xué)，大學(xué)等于職業(yè)就成了對(duì)職業(yè)的“最佳注解”。

與此同時(shí)，由于教育機(jī)制變革的相對(duì)滯后，教育沒(méi)有也不可能為學(xué)生提供較好的職業(yè)教育、職業(yè)訓(xùn)練和就業(yè)指導(dǎo)，尤其在我國(guó)當(dāng)前面臨的教育資源供給有限，只有部分人群能接受高等教育的情況下，我們不得不面臨著一個(gè)較早的教育性分流。這里所說(shuō)的教育性分流，是指以獲得接受不同層次、不同類(lèi)型教育資格而進(jìn)行的、以教學(xué)內(nèi)容為考察重點(diǎn)的知識(shí)選拔，這種選拔在客觀上具有對(duì)受教育群體進(jìn)行分流的作用。以圖示如下。

從上圖可以看出：1.在前高等教育階段的兩次大規(guī)模教育性分流中，考試成了主要的依據(jù)和手段，其在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中起到了方向引導(dǎo)和價(jià)值導(dǎo)向的作用。在前高等教育階段，每一層次的受教育資格的獲得，是避免被高一級(jí)教育體系淘汰的關(guān)鍵，從而就業(yè)的含義也就無(wú)形中被分成了被動(dòng)性就業(yè)和主動(dòng)性就業(yè)兩種。從上圖還可以看出，在初中畢業(yè)后的第一次教育性分流中的所有就業(yè)人員和高中(包括職業(yè)中專(zhuān))畢業(yè)后的第二次教育性分流中的部分人員，均屬于被動(dòng)性就業(yè)，這種被動(dòng)性就業(yè)既是一種無(wú)奈的選擇，又是這種選拔標(biāo)準(zhǔn)的唯一性所導(dǎo)致的不公平的結(jié)果。

2.職業(yè)技能和全面職業(yè)意識(shí)的闕失。從前高等教育階段所存在的兩次教育性分流來(lái)看，第一次分流出現(xiàn)在初中畢業(yè)之后，這時(shí)的學(xué)生根本就沒(méi)有接受過(guò)任何相關(guān)的職業(yè)訓(xùn)練，所學(xué)的知識(shí)也沒(méi)有任何對(duì)職業(yè)技能的側(cè)重，因而在這一階段走向社會(huì)的學(xué)生基本上不具備謀生的基本技能，更談不上對(duì)職業(yè)的全面認(rèn)識(shí)。出現(xiàn)在高中、職業(yè)中專(zhuān)以后的第二次分流，可以說(shuō)是中國(guó)前高等教育階段最引人注目的時(shí)刻，因?yàn)樵诮?jīng)歷第一次分流后，受教育群體已經(jīng)被分成了有職業(yè)訓(xùn)練和無(wú)職業(yè)訓(xùn)練兩個(gè)部分。在此，如果把經(jīng)過(guò)職業(yè)中專(zhuān)略加訓(xùn)練后始就業(yè)的人群計(jì)入合格就業(yè)的范圍；那么，經(jīng)歷從小學(xué)到高中長(zhǎng)達(dá)12年基礎(chǔ)教育的這一群體，在“高考”未獲錄取后，面臨著的又大多是被迫選擇就業(yè)(選擇復(fù)讀再考的人數(shù)甚少，尤其在廣大農(nóng)村)。[3]然而，職業(yè)的獲得需要靠自身的努力以重新適應(yīng)社會(huì)，尤其是謀生的職業(yè)技能更需要從頭再學(xué)，于是，這種被動(dòng)就業(yè)或許又成了對(duì)以前所受教育和所學(xué)知識(shí)的殘酷否定。

3.由上可見(jiàn)，考試這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為了教育性分流，尤其是兩次被動(dòng)就業(yè)的始作俑者。這樣，當(dāng)知識(shí)與職業(yè)在現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)出二律背反時(shí)，學(xué)生就再也不可能具有正確的職業(yè)定位意識(shí)，因?yàn)樵趹?yīng)試教育機(jī)制下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生根本不具備全面反省自己、認(rèn)識(shí)自己、給自己的職業(yè)生涯作籌劃的能力。所以，高等教育階段的就業(yè)問(wèn)題除了與我們最初的教育設(shè)計(jì)相關(guān)外，學(xué)生自身的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)在前高等教育階段的闕失，也是制約學(xué)生就業(yè)的重要原因，其現(xiàn)實(shí)表征是，一方面學(xué)生就業(yè)難，另一方面社會(huì)找不到合適的人才。

三、責(zé)任意識(shí)的闕失

責(zé)任意識(shí)教育本是學(xué)校德育教育的重要內(nèi)容之一。責(zé)任意識(shí)包含兩方面的內(nèi)容：一方面，人的行為必須對(duì)他人和社會(huì)負(fù)責(zé)；另一方面，人對(duì)自己的行為必須自我負(fù)責(zé)。從前高等教育階段的實(shí)際情況來(lái)看，雖然近年來(lái)教育內(nèi)容的側(cè)重有所改變，但由于受長(zhǎng)期以來(lái)形成的灌輸式教育以及應(yīng)試教育等慣性的影響，我們的教育任務(wù)仍然任重而道遠(yuǎn)。

1.重言教而輕踐履。按照中國(guó)的傳統(tǒng)，道德教育既是理論教育，更是實(shí)踐教育。然而，當(dāng)前的道德教育卻存在著兩個(gè)缺陷：一是過(guò)于重本本和知識(shí)的傳授，二是片面追求“高大全”。前者是空疏迂闊的產(chǎn)物，它使學(xué)生不能形成對(duì)責(zé)任的準(zhǔn)確判斷，不能把責(zé)任與權(quán)利同等對(duì)待，遂導(dǎo)致責(zé)任意識(shí)無(wú)法在踐履中以事印事，自然也就缺少社會(huì)責(zé)任感和個(gè)體對(duì)責(zé)任內(nèi)涵的真切體悟。而片面追求“高大全”的道德教育設(shè)計(jì)，則無(wú)形中把道德實(shí)踐抽象化了，于是當(dāng)學(xué)生步入社會(huì)后不得不與各種人群發(fā)生交往與互動(dòng)時(shí)，由于忽視了道德層次和道德水平的差異/多元化，以故就會(huì)屢屢出現(xiàn)“道德期盼”與“生活世界”的錯(cuò)位與落差。面對(duì)這樣的難題，學(xué)生們往往會(huì)選擇要么因承擔(dān)不了社會(huì)責(zé)任而放棄責(zé)任，要么產(chǎn)生對(duì)社會(huì)普遍道德水準(zhǔn)的質(zhì)疑與困惑。因此，過(guò)高而不切實(shí)際的道德要求，只留給了學(xué)生兩條路：要么絕情斷欲，一心向往圣人境界；要么對(duì)周?chē)h(huán)境聽(tīng)之任之，做不了圣人就做庸人，其間根本沒(méi)有做平常人的選擇。可見(jiàn)，由于片面地將道德教育抽象化，這種教育就無(wú)法培養(yǎng)出具有現(xiàn)代意識(shí)且中正平和的社會(huì)公民。

2.重灌輸而忽視教化。不論理論教育還是實(shí)踐教育，其實(shí)都是一種教化。在這方面，西方主要國(guó)家，特別是美國(guó)學(xué)校德育責(zé)任教育實(shí)踐為我們提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)不僅把責(zé)任教育作為教化的重要內(nèi)容，而且把這種教化貫穿到了整個(gè)教育過(guò)程中，它特別強(qiáng)調(diào)從小就應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)生活的能力、道德推理的能力、創(chuàng)造新生活的能力。而我們的教育過(guò)程則不僅缺少這種教化的一貫性，而且把道德教化，包括責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)、也當(dāng)成了某種知識(shí)教育，這種灌輸式的知識(shí)教育不僅忽視了實(shí)踐在個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中所起的重要作用，而且更為關(guān)鍵的是，當(dāng)前高等教育階段的學(xué)生正處于加速社會(huì)化的進(jìn)程時(shí)，我們的責(zé)任意識(shí)教育在很大程度上卻缺乏與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn)相吻合的研究，更沒(méi)有與之匹配的一整套教化系統(tǒng)。這樣，在學(xué)生成長(zhǎng)的這段相當(dāng)寶貴的時(shí)間內(nèi)，理念和精神的教化缺失，使學(xué)生們不知道如何在社會(huì)這個(gè)“大我”中成功地實(shí)現(xiàn)“小我”。

3.重功利而缺系統(tǒng)合作。教育行為是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)塑造工程，它需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的通力合作，以形成教育合力和良好的教育導(dǎo)向、教育環(huán)境，才能使教育見(jiàn)功奏效。然而，當(dāng)前的教育過(guò)于強(qiáng)化功利性，這不僅體現(xiàn)在教育行業(yè)內(nèi)部，而且尤為明顯地表現(xiàn)在家庭教育上?，F(xiàn)在的學(xué)生大多為獨(dú)生子女，由于家長(zhǎng)對(duì)孩子的過(guò)分寵愛(ài)，造成責(zé)任教育缺乏；而學(xué)校教育中又片面地提倡應(yīng)試教育，淡化了紀(jì)律約束，從而養(yǎng)成了學(xué)生自私自利、任性乃至放蕩不羈的性格，使學(xué)生的自我意識(shí)濃重,個(gè)人責(zé)任淡化。

綜上所述，通過(guò)對(duì)前高等教育“三個(gè)闕失”的分析考察，我們發(fā)現(xiàn)，首先，教育作為一頂長(zhǎng)期性的社會(huì)工程，很多問(wèn)題不能全部放到高等教育中來(lái)解決，而是應(yīng)在前高等教育階段就要予以審視和思考；其次，應(yīng)將教育提升到“教化”的高度，因?yàn)槿祟?lèi)(包括每一個(gè)體)正是在這種“主體間性”的相互“教化”中才得到互相承認(rèn)并共同發(fā)展的，如僅僅堅(jiān)執(zhí)一個(gè)無(wú)教化內(nèi)涵(即無(wú)承認(rèn))的“教育者”，將極大地影響我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

[1]鄧銀成，等.人文教育科學(xué)教育完人教育[J].國(guó)內(nèi)高教研究動(dòng)態(tài),第7、8期合刊.

[2]余桂紅,等.對(duì)我國(guó)建設(shè)世界一流大學(xué)理念的審視[J].復(fù)旦教育論壇,2003,(4).

[3]楊順清，鐘汝能.邊疆民族地區(qū)高校研究生就業(yè)指導(dǎo)機(jī)制創(chuàng)新研究[J].云南行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2012,(1).