摘 要： 作者通過對近五年有關(guān)情感因素對二語習(xí)得影響有關(guān)文獻(xiàn)的回顧與思考，發(fā)現(xiàn)過去對二語習(xí)得的研究多強(qiáng)調(diào)語言學(xué)與社會學(xué)的因素?，F(xiàn)在，不少學(xué)者開始研究情感因素對二語習(xí)得的影響，雖然成績斐然，但仍然存在著不少問題。本文就第二語言習(xí)得的情感因素研究的概況，情感因素的界定與類別，以及對外語教學(xué)和研究的一些啟發(fā)做了扼要評述與分析。
　　關(guān)鍵詞： 二語習(xí)得 情感因素 研究綜述
　　
　　第二語言習(xí)得（SLA）是二十世紀(jì)七十年代左右正式被確立為一門學(xué)科的，它是指一個(gè)人在習(xí)得母語之后如何習(xí)得第二語言的系統(tǒng)研究。在此，第二語言與外語的區(qū)別并不是絕對的，人們傾向于將它們同等看待，并將第二語言習(xí)得的研究成果應(yīng)用于外語學(xué)習(xí)教學(xué)中。二語習(xí)得研究一直關(guān)注語言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素，而對于情感因素對語言學(xué)習(xí)影響的研究相對較少。Stern說過，情感對語言學(xué)習(xí)的影響至少和認(rèn)知因素一樣大，而且往往更大。因此，從某種意義上來說，情感因素的研究價(jià)值并不亞于認(rèn)知因素的研究價(jià)值。直到1985年美國語言學(xué)家Krashen提出了The Affective Filter Hypothesis，情況才有所好轉(zhuǎn)。
　　1.第二語言習(xí)得中情感因素的界定與類別
　　正如Bills（1976）所說：“情感的定義如此模糊和難以界定，而對情感的測量又如此困難，所以教師在課堂中根本無法充分駕馭，除非等到我們對情感有了更深入的理解?！?br/>　　Beane（1990）指出：“盡管對于情感的定義尚有爭議，但是這種現(xiàn)存的無序狀態(tài)更加要求我們做出更大的努力，因?yàn)椋瑤缀跷覀冊趯W(xué)校中做的每一件事情都與情感有關(guān)?！?br/>　　在第二語言教學(xué)中，情感指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等（Arnold，1999）。
　　Arnold將第二語言習(xí)得中情感因素分為兩大類：第一類是學(xué)生的個(gè)別因素，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學(xué)習(xí)動機(jī)等。第二類是學(xué)生與學(xué)生之間和學(xué)生與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。
　　2.第二語言學(xué)習(xí)中情感因素的研究
　　2.1動機(jī)
　　動機(jī)是影響第二語言習(xí)得的主要情感因素。第二語言習(xí)得的動機(jī)是指學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的愿望和推動力，它是學(xué)生個(gè)體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)，影響第二語言的動機(jī)一般分為融合性動機(jī)和工具性動機(jī)。
　　有些研究者認(rèn)為，融合性動機(jī)學(xué)生往往比工具性動機(jī)學(xué)生更容易成功習(xí)得第二語言。但實(shí)際情況是，兩種動機(jī)對第二語言習(xí)得都是有利的。對學(xué)生來說，如果兩種動機(jī)兼而有之，那么第二語言學(xué)習(xí)一定會成功。在我國，同時(shí)具有融合性動機(jī)和工具性動機(jī)的學(xué)生很少，絕大多數(shù)屬于工具性動機(jī)學(xué)生。在改革開放的今天，社會要求第二語言習(xí)得者加強(qiáng)跨文化交際中的雙向交流與互動作用，形成“多元化”思維觀，明確學(xué)習(xí)動機(jī)，擺脫為分?jǐn)?shù)為文憑而學(xué)的不良傾向，向更高境界轉(zhuǎn)化。
　　2.2焦慮
　　第二語言學(xué)習(xí)中的焦慮，主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用第二語言時(shí)出現(xiàn)的緊張、擔(dān)憂、恐懼等情緒體驗(yàn)和焦慮狀態(tài)，它是由諸多自我威脅因素引發(fā)的多種不愉快情感反應(yīng)和心理不適的集合。
　　Cardner和Maclntyre（1993）指出影響語言成績最大的因素是焦慮。以下是焦慮會影響到的方面：語言課程成績（Aida，1994；Horwitz，1986；Trylong，1987）；語言水平（Ganschow，Anderson，Javorshy，Skinner & Patton，1994；Gardner，Lalonde，Moorcroft & EverssNWxCItEadQUKFkLy2BzdQ==，1987）；口語和寫作水平（Trylong，1987；Young，1986）；自尊心，即自我評價(jià)（Horwitz & Cope，1986；Price，1991；Scarcella & Oxford，1992）。
　　焦慮按其產(chǎn)生原因可以分為性格性焦慮和環(huán)境性焦慮，性格性焦慮由學(xué)習(xí)個(gè)人性格決定，具有長期性和穩(wěn)定性；環(huán)境性焦慮由不同環(huán)境引發(fā)，具有短期性和易變性。
　　2.3性格的內(nèi)向與外向
　　外向與內(nèi)向是影響二語習(xí)得的重要性格情感特征，按一般人判斷，外向與內(nèi)向是一組相互對立的概念，其實(shí)，“外向與內(nèi)向代表了一個(gè)連續(xù)體（就是說，個(gè)人的外向性只是程度不同而已）……”（劉潤清、文旭，2006）。
　　一般認(rèn)為，性格外向有利于語言學(xué)習(xí)，性格內(nèi)向不利于語言學(xué)習(xí)。Vaiman（1978）在一項(xiàng)調(diào)查活動中發(fā)現(xiàn)，31%的學(xué)生認(rèn)為外向型性格更利于口語學(xué)習(xí)。Strong（1983）的研究也發(fā)現(xiàn)外向型性格的兒童語言學(xué)習(xí)要比內(nèi)向兒童快。但Smart等人的試驗(yàn)得到了完全相反的結(jié)論，Busch（1982）進(jìn)行的定量研究也發(fā)現(xiàn)外向型性格跟語言學(xué)習(xí)程度成負(fù)相關(guān)。實(shí)際上，性格外向的學(xué)生更需要得到來自外界的承認(rèn)來維護(hù)自尊，而性格內(nèi)向的學(xué)生則可以從自身內(nèi)部尋找支持，往往有較強(qiáng)的毅力和同情心，因此性格內(nèi)向的學(xué)生不一定抑制程度高。
　　2.4抑制
　　為了保護(hù)自我而采取的回避和退縮的行為就是抑制（Arnold，1999）。在一系列的研究中，Alexander Guiora和他的同事發(fā)現(xiàn)抑制對語言學(xué)習(xí)是一種負(fù)面影響，至少在二語習(xí)得口語中是這樣。Dufeu（1994）指出了一些有效建議：在外語這個(gè)世界里，學(xué)生應(yīng)該努力營造一種可以被自己接受的氣氛，以激勵自己的自信心并鼓勵別人參與和使用目的語進(jìn)行交流，不應(yīng)該有尷尬的想法。
　　2.5同化傾向
　　Schumann（1987）所提出的“同化”（acculturation）模式是從社會語言學(xué)和跨文化交際的角度來分析第二語言習(xí)得的。該假說主要是指第二語言學(xué)習(xí)成功與否取決于學(xué)生與目標(biāo)語社會的接觸量，接觸在很大程度上決定了同化過程，而同化行為則決定學(xué)習(xí)者全面掌握目標(biāo)語的程度。Schumann的研究對象主要是僑居在目標(biāo)語國家或地區(qū)母語非目標(biāo)語的外來學(xué)生，生活者和工作者。和Schumann持相同觀點(diǎn)的人很多（如Krashen，F(xiàn)ilimore，Pierce等），他們均認(rèn)為語言是社會的眾多特點(diǎn)之一，社會文化的一個(gè)組成部分，所以融入目標(biāo)語社會的過程亦是目標(biāo)與習(xí)得的過程。這一觀點(diǎn)可以得到很多理論和現(xiàn)實(shí)實(shí)例的支持。學(xué)生在接觸和融入目標(biāo)語社會時(shí)，真實(shí)的語言環(huán)境可以使學(xué)生對第二語言進(jìn)行“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”（system learning）。該類學(xué)習(xí)在方式和程度方面有別于語言課堂上的“單項(xiàng)學(xué)習(xí)”（item learning）。學(xué)生在對目標(biāo)語文化深入了解的基礎(chǔ)上才能真正掌握目標(biāo)語的語用知識。Ellis（1997）指出第二語言習(xí)得的過程包含“斗爭”（struggle）和“投資”（investment）兩個(gè)方面，學(xué)生不應(yīng)是處理語言輸入的計(jì)算機(jī)，而應(yīng)是通過戰(zhàn)斗方式來確定自身社會身份的斗士和希望對其努力得到回報(bào)的投資者。
　　3.對外語教學(xué)的啟示
　　鑒于感情因素對二語習(xí)得的重大作用，無論外語教師還是學(xué)生都要有意識地運(yùn)用各種方法調(diào)動積極情感參與學(xué)習(xí)。第一，充分激發(fā)學(xué)生的興趣。在不影響正常交際的前提下，應(yīng)對學(xué)生所犯的錯誤持寬容的態(tài)度，排除干擾使學(xué)習(xí)興趣維持正常。第二，創(chuàng)設(shè)輕松愉快的語言環(huán)境，使學(xué)生不感到拘束，能在一種活潑的學(xué)習(xí)氣氛中不斷探索知識，提高語言技能。第三，善于進(jìn)行學(xué)習(xí)后的反思。當(dāng)學(xué)習(xí)效果不理想時(shí)，不要產(chǎn)生自我責(zé)備、內(nèi)疚甚至生氣等消極情感，而是應(yīng)反思學(xué)習(xí)過程中的方法和態(tài)度，通過分析和研究來營造有利于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的心理氛圍，包括和諧的師生關(guān)系。在自我評估過程中，學(xué)生更應(yīng)該注重學(xué)習(xí)過程而不是考試結(jié)果，制訂相應(yīng)的計(jì)劃，從而提高學(xué)習(xí)效率。
　　
　　4.結(jié)語
　　本文較為全面地綜述了第二語言習(xí)得中情感的研究。情感因素的研究在心理學(xué)上很早就開始并有很深的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)，但涉及第二語言習(xí)得方面的情感研究較少。對第二語言習(xí)得情感因素的幾個(gè)重要方面，以及他們對教學(xué)和學(xué)生成績的影響進(jìn)行了系統(tǒng)的描述和歸納，發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的研究只是停留在學(xué)生和目標(biāo)及學(xué)生與老師的關(guān)系表層上，而語言學(xué)習(xí)機(jī)制使學(xué)生產(chǎn)生的情感卻沒有涉及或相當(dāng)少。事實(shí)上，學(xué)生在二語習(xí)得過程中知道在某個(gè)習(xí)得過程終會有不利的情感產(chǎn)生，但是無法避免，對二語習(xí)得心理機(jī)制的規(guī)律性認(rèn)識可以使學(xué)生解決很多情感問題，從而更好地促進(jìn)第二語言的習(xí)得。
　　
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