通過(guò)對(duì)語(yǔ)文課程資源的優(yōu)選和重構(gòu)，激活課堂對(duì)話(huà)的張力，是語(yǔ)文教育生命力的表現(xiàn)。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，文本資源和生本資源是兩大主要資源，前者具有明顯的預(yù)設(shè)性，后者則具有較強(qiáng)的生成性。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往因文本資源的確定性而探究較深，因后者的不確定性而疏于關(guān)注。真正意義上的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)文本資源和生本資源的有機(jī)融合，充分激活課堂教學(xué)中學(xué)生、文本和教師之間對(duì)話(huà)的張力，積極推動(dòng)視界的融合和意義的建構(gòu)。
　　一、“補(bǔ)白”文本資源的背景元素，激發(fā)生本動(dòng)機(jī)資源
　　文本是一個(gè)開(kāi)放性的“召喚結(jié)構(gòu)”，它以意義空白和意義未定性促使讀者從自己已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，來(lái)建構(gòu)個(gè)體的獨(dú)特意義和獨(dú)立思想。無(wú)論是在閱讀教學(xué)的起始處還是在閱讀教學(xué)的中間環(huán)節(jié)，教師都應(yīng)當(dāng)深入了解學(xué)生個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)與文本的關(guān)聯(lián)程度，明確它們之間的落差，找準(zhǔn)激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)的基準(zhǔn)線(xiàn)和鏈接點(diǎn)。
　　一教師執(zhí)教《鳥(niǎo)語(yǔ)》第十一自然段，考慮到學(xué)生的人生閱歷尚淺，為了讓學(xué)生理解“知音”，講述了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的故事《伯牙與子期——知音的由來(lái)》，之后，讓學(xué)生結(jié)合課文說(shuō)說(shuō)對(duì)知音的理解。有學(xué)生說(shuō)，知音就是朋友，作者和鳥(niǎo)兒是很好的朋友；有學(xué)生說(shuō)，知音就是感情深厚的朋友，可以互相幫助，無(wú)話(huà)不談；更有學(xué)生說(shuō)，知音是做什么事情都非常默契的朋友，感情非同一般，與眾不同……而后教師鼓勵(lì)學(xué)生成為鳥(niǎo)兒的知音，通過(guò)多媒體播放幾種鳥(niǎo)的叫聲，引導(dǎo)學(xué)生猜想“鳥(niǎo)語(yǔ)”，編有趣的故事。學(xué)生興味盎然，紛紛在小組內(nèi)講述自己的猜想和故事。教師借故事入手，巧妙地找準(zhǔn)了基于學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的起步基準(zhǔn)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“牽手”文本、對(duì)話(huà)文本，推動(dòng)了視界的融合。
　　《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》第二段有這樣一句話(huà)：“官兵們肩扛沉重的沙包，在泥水中來(lái)回穿梭?！边@句話(huà)往往不容易被大家重視，實(shí)際容易吸引教師和學(xué)生的是“嶙峋的片石割破了腳趾，他們?nèi)徊活櫋薄Ｓ谑?，教師出示了?shū)中扛沙包場(chǎng)面的一幅插圖，配上相應(yīng)的文字介紹：“這些戰(zhàn)士大多只有十八、九歲，有的身體瘦弱，甚至不足50公斤，卻要扛起70多公斤的沙包。每個(gè)戰(zhàn)士一個(gè)下午來(lái)回穿梭130多趟，沙包總重量超過(guò)20噸?！苯處煆膶W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的空白處入手，找準(zhǔn)了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，及時(shí)補(bǔ)充關(guān)鍵的動(dòng)力性元素，激發(fā)了學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，學(xué)生們接下來(lái)的潛心會(huì)文就變得非常投入了。
　　二、“升溫”文本資源的情感元素，激活生本情感資源
　　閱讀文本往往能勾起主體對(duì)自己過(guò)去和現(xiàn)在生活的回味與情感體驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去觸摸文本的思想，激活情感體驗(yàn)的潛能，“升溫”文本中的情感元素，在濃烈的情感場(chǎng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的深度對(duì)話(huà)。
　　《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》文中有一副生動(dòng)的對(duì)聯(lián)：“風(fēng)聲雨聲濤聲，聲聲震耳；雨水汗水血水，水水相融?！边@副經(jīng)改編而來(lái)的對(duì)聯(lián)好好讀讀確實(shí)意味深長(zhǎng)。教師配合對(duì)聯(lián)分步出示了三種角色所說(shuō)的話(huà)：
　　1.經(jīng)歷過(guò)這場(chǎng)洪水的老百姓這樣說(shuō)：“泥巴裹滿(mǎn)褲腿，汗水濕透衣背，我不知道你是誰(shuí)，我卻知道你為了誰(shuí)。誰(shuí)最美誰(shuí)最累，滿(mǎn)腔熱血唱出青春無(wú)悔！”學(xué)生始讀這副對(duì)聯(lián)，讀得踴躍，讀得深情，讀得感人。
　　2.我們的戰(zhàn)士這樣說(shuō)：“長(zhǎng)江大堤無(wú)嬌子，上陣都是硬骨頭！”學(xué)生再讀依然踴躍，讀得有力，讀得堅(jiān)定。
　　3.異國(guó)他鄉(xiāng)，一位看到過(guò)這場(chǎng)保衛(wèi)戰(zhàn)的美國(guó)軍人這樣說(shuō)：“我看到了本世紀(jì)最精彩，也是讓我最為震撼的一幕，一群人站在水里，分不清哪個(gè)是官，哪個(gè)是兵……”學(xué)生又讀激情澎湃，讀得自豪，讀得驕傲！
　　教師的設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)了學(xué)生多角度的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本的全方位的深度對(duì)話(huà)，架構(gòu)了文本資源與生本資源間良好的情感溝通橋梁，促進(jìn)了學(xué)生理解的深入。
　　三、“盤(pán)活”文本資源的創(chuàng)意元素，挖掘生本創(chuàng)造資源
　　薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！眲?chuàng)造性被激發(fā)是讀者主體性的最高標(biāo)志。教師要善于盤(pán)活文本資源中的創(chuàng)意元素，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)意性閱讀的最高境界。
　　一位教師在執(zhí)教《哲學(xué)家的最后一課》時(shí)，對(duì)教材的最后一個(gè)自然段作了一下處理?！耙敫龝缫袄锏碾s草，方法只有一種，那就是在上面種上莊稼。同樣，要想鏟除靈魂里的雜草，唯一的方法就是用美德去占據(jù)它。”對(duì)于這樣一個(gè)直接點(diǎn)出美德的自然段教師把它刪去了，因?yàn)椴幌Ｍ麑W(xué)生從這種告訴式的話(huà)語(yǔ)中喊口號(hào)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的活動(dòng)中自然而然地生發(fā)出感悟的。于是課堂上教師著重于借助語(yǔ)言文字的理解，最后讓學(xué)生靜心寫(xiě)一寫(xiě)自己的感悟。學(xué)生們這樣寫(xiě)道：“知識(shí)不僅在書(shū)本中，還在生活中。”有的說(shuō)：“不能小看這個(gè)問(wèn)題，要三思而后行。”有的說(shuō)：“任何事情都要實(shí)踐。”還有的說(shuō)：“事物是相生相克的。”在學(xué)生多元解讀后，教師才出示文本的最后一段，學(xué)生通過(guò)對(duì)比得到啟迪，思維的火花又一次被點(diǎn)燃。如此，既尊重了文本，又大膽地進(jìn)行了自主建構(gòu)。在個(gè)性解讀之后安排這樣一個(gè)比較，從開(kāi)放走向另一個(gè)層次的開(kāi)放，讓學(xué)生在進(jìn)行選擇中不斷反思，最終使學(xué)生的多元解讀有了一個(gè)“求佳”的提升過(guò)程，也使學(xué)生深刻地體會(huì)到了文本潛在的人文精神，形成正確的價(jià)值觀(guān)。
　　學(xué)生對(duì)文本理解的一個(gè)重要目的就是揭示人的自我存在，探求人生意義，展示對(duì)生存世界的理解。教師要善于融合文本資源和生本資源，在學(xué)生和文本之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡，從而完成一次價(jià)值引導(dǎo)下的具有深度發(fā)展意義的生成和建構(gòu)。讓學(xué)生在理解和解釋文本的同時(shí)，也在實(shí)現(xiàn)著對(duì)自己的重新認(rèn)識(shí)和理解，在體驗(yàn)和感悟文本的思想和情感中也豐富著自己的思想和情感，在接受文本信息的同時(shí)組建著自己的新的信息庫(kù)，在感嘆著作者智慧的同時(shí)，營(yíng)造著自己的智慧之源。此種境界可以說(shuō)是閱讀教學(xué)的最高境界，值得我們持之以恒地追求。
　?。ㄘ?zé)編韋淑紅）