情境設(shè)計(jì)
　　策劃人語(yǔ)：教學(xué)情境是課堂教學(xué)的基本要素。創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境既是課程改革的重要理念，又是教師從事教學(xué)活動(dòng)不可或缺的專業(yè)能力。
　　學(xué)科特征是教學(xué)情境的本質(zhì)屬性。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，必須以達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)能體現(xiàn)學(xué)科應(yīng)有的“學(xué)科味”；應(yīng)能體現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生、形成和發(fā)展過(guò)程；應(yīng)能體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)在實(shí)際生活中的價(jià)值，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵：應(yīng)是所學(xué)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)的、有挑戰(zhàn)性的一個(gè)事物或場(chǎng)景?？傊?，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)既要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知的基點(diǎn)，又要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生有效開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的。
　　圍繞教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)廣大教師開(kāi)展了許多有價(jià)值的課題研究，如“情境教學(xué)如何體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)”“情境教學(xué)與學(xué)科特征”（情境教學(xué)的意義和作用”“情境教學(xué)的理論依據(jù)和基本途徑”“情境教學(xué)的原則和策略”等等。本期欄目的兩篇文章均以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，圍繞情境教學(xué)如何體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)、凸顯學(xué)科特征這樣一個(gè)核心進(jìn)行了深度的探討。
　　還有其他學(xué)科的更多相關(guān)課題期待廣大教師共同參與研究，非常歡迎將研究成果投與本刊。（袁玉霞）
　　
　　所謂教學(xué)情境是指在教學(xué)活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而營(yíng)造的具體場(chǎng)景或氛圍?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教學(xué)情境是課堂教學(xué)的基本要素。為完成教學(xué)任務(wù)創(chuàng)設(shè)一定的激發(fā)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，喚起學(xué)生認(rèn)知情感的良好氛圍，已成為了一線教師落實(shí)新課程理念的基本策略。然而在實(shí)踐中，許多教師在設(shè)置教學(xué)情境時(shí)，過(guò)于追求趣味性、情節(jié)性、生活化等元素，忽視情境的學(xué)科性、問(wèn)題性等本質(zhì)要素，造成盲目使用情境、選擇教學(xué)情境不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象屢有發(fā)生。下面以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，就教學(xué)情境設(shè)置如何凸顯學(xué)科性談一些想法和做法。
　　先看一位教師在《求簡(jiǎn)單平均數(shù)》教學(xué)中的一個(gè)片段：
　　師生談話回顧“小馬過(guò)河”的故事后，媒體呈現(xiàn)兩張線路圖。小馬從哪一條路走，能過(guò)這條河？（注：小馬的身高為120厘米）。
　　對(duì)學(xué)生而言，這是一個(gè)感興趣的情境。課堂上，他們圍繞小馬能否過(guò)河展開(kāi)了激烈的討論。有的說(shuō)第一條路能過(guò)，第二條路不能過(guò)；有的說(shuō)兩條路都能過(guò)，第二條路深的地方小馬跳一下就能過(guò)去；還有的說(shuō)兩條路都不能過(guò)，因?yàn)樾●R會(huì)陷在泥里的……學(xué)生在過(guò)河方法的爭(zhēng)論上，花了很長(zhǎng)的時(shí)間，對(duì)情境中所隱含的數(shù)學(xué)內(nèi)涵卻沒(méi)有關(guān)注。這當(dāng)然與教師的調(diào)控不無(wú)關(guān)系，但根本原因則與教師設(shè)置的教學(xué)情境缺乏針對(duì)性（一在年齡上，二在內(nèi)容上）有關(guān)。對(duì)于這節(jié)數(shù)學(xué)課來(lái)說(shuō)，這當(dāng)然是一次失敗的情境設(shè)計(jì)。筆者以為，一個(gè)高質(zhì)量的數(shù)學(xué)教學(xué)情境，圍繞數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)展開(kāi)是其基本特征。也就是說(shuō)，數(shù)學(xué)教學(xué)情境的設(shè)置，必須是以達(dá)成數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)的，始終圍繞數(shù)學(xué)知識(shí)技能的獲取和數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)來(lái)進(jìn)行，體現(xiàn)數(shù)學(xué)味，突出數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)。那么怎樣的教學(xué)情境才是具有數(shù)學(xué)學(xué)科特性的呢？實(shí)踐中我們又該如何來(lái)設(shè)計(jì)呢？現(xiàn)從以下三個(gè)方面加以闡述。
　　
　　一、數(shù)學(xué)問(wèn)題是數(shù)學(xué)教學(xué)情境的基本要素
　　
　　實(shí)踐表明，有價(jià)值的教學(xué)情境一定內(nèi)含問(wèn)題。數(shù)學(xué)教學(xué)情境，當(dāng)然應(yīng)該含有數(shù)學(xué)問(wèn)題，并且圍繞數(shù)學(xué)問(wèn)題展開(kāi)。如一位教師在執(zhí)教《握手中的數(shù)學(xué)問(wèn)題》這節(jié)課時(shí)設(shè)置的教學(xué)情境：
　　師：兩個(gè)老同學(xué)見(jiàn)面一人握一次手，握了幾次手？
　　生：1次。
　　師：四個(gè)老同學(xué)見(jiàn)面每?jī)扇瞬恢貜?fù)地握一次手，可以握幾次？
　　學(xué)生有不同回答。教師請(qǐng)學(xué)生以四人小組為單位進(jìn)行體驗(yàn)后統(tǒng)一意見(jiàn)：6次。
　　師：那么我們班40個(gè)小朋友這樣握手，可以握幾次？
　　學(xué)生茫然。
　　師：你們可以猜猜看。
　　出現(xiàn)了多種答案：80次，58次，420次，160次，140次……
　　這是一個(gè)典型的數(shù)學(xué)情境，很有數(shù)學(xué)味。情境中提出了一個(gè)本節(jié)課學(xué)習(xí)的基本數(shù)學(xué)問(wèn)題：40個(gè)小朋友不重復(fù)，每?jī)扇宋找淮问?，可以握幾次？這個(gè)問(wèn)題一則有激起學(xué)生探究欲望的作用；二來(lái)也為探究活動(dòng)的展開(kāi)明確方向。因?yàn)橐幌伦咏鉀Q40個(gè)小朋友握手次數(shù)的問(wèn)題比較困難，根據(jù)同樣的提問(wèn)方式，可以轉(zhuǎn)化為研究2個(gè)人、3個(gè)人、4個(gè)人、5個(gè)人……握手次數(shù)的問(wèn)題。顯然，正因?yàn)橛羞@樣一個(gè)引發(fā)學(xué)生思考的數(shù)學(xué)問(wèn)題的存在，使教學(xué)情境體現(xiàn)了濃濃的數(shù)學(xué)味。那么，怎樣的問(wèn)題才是凸顯數(shù)學(xué)教學(xué)情境的學(xué)科特性的呢？這需要結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的任務(wù)來(lái)思考。數(shù)學(xué)課上的教學(xué)情境，應(yīng)其具有承載數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的功能。因此，情境中所蘊(yùn)含的問(wèn)題也需有利于促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，一般具備兩個(gè)方面的特征：
　　1．問(wèn)題是現(xiàn)實(shí)的、有意義的
　　數(shù)學(xué)教學(xué)情境中的問(wèn)題是否現(xiàn)實(shí)、有意義，將直接影響到學(xué)生原有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)和對(duì)教學(xué)內(nèi)容實(shí)質(zhì)的把握，影響到學(xué)生進(jìn)行“觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動(dòng)”的有效性。筆者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的、有意義的數(shù)學(xué)問(wèn)題有利于激發(fā)學(xué)生的探究興趣，有利于學(xué)生展示已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，為教師進(jìn)一步引導(dǎo)提供策略選擇上的依據(jù)。
　　上例中教師提出數(shù)學(xué)問(wèn)題是學(xué)生在生活中能夠感受得到的，與本班學(xué)生實(shí)際相聯(lián)系又有利于激起學(xué)生探究的興趣。同時(shí)，也是有意義的，因?yàn)樵趯?duì)情境的初步領(lǐng)會(huì)和理解中，學(xué)生原有思維水平能夠比較清晰地呈現(xiàn)出來(lái)：對(duì)象較少時(shí)，學(xué)生能夠知道“握手”的次數(shù)；對(duì)象較多時(shí)，則會(huì)有困難。
　　當(dāng)然，這里所說(shuō)的“現(xiàn)實(shí)”不只是指學(xué)生生活中的所見(jiàn)所聞，也應(yīng)該包括他們?cè)跀?shù)學(xué)或其他學(xué)科學(xué)習(xí)中能夠思考或操作的，屬于思維層面的現(xiàn)實(shí)。如“第幾”這節(jié)內(nèi)容，一位教師在教學(xué)中設(shè)置了這樣一個(gè)教學(xué)情境：
　　學(xué)生把5只小動(dòng)物排成一隊(duì)：智多星排在最前面，小松鼠排在第二個(gè)，大象排在第三個(gè)，獅子排在第四個(gè)，長(zhǎng)頸鹿排在最后面。教師順著學(xué)生的敘述及時(shí)板書成：
　　提出問(wèn)題：假如今天也讓你去參加音樂(lè)會(huì)的話，你準(zhǔn)備排在哪里？學(xué)生答：我準(zhǔn)備排在第三個(gè)。問(wèn)：你排第三個(gè)了，那么其他的小動(dòng)物排哪里呢？答：智多星、小松鼠不變，大象排第4，小獅子排第5，長(zhǎng)頸鹿排到第6了。
　　這里雖然借助了一個(gè)童話故事作為教學(xué)情境，但它是富有現(xiàn)實(shí)意義的。因?yàn)閷?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，如何“排隊(duì)”是他們經(jīng)歷過(guò)的，教師正好借助學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)來(lái)讓學(xué)生體會(huì)：排在最前面的可以稱為“第一”，排在第一后面的叫“第二”……依次類推?？梢?jiàn)，這個(gè)教學(xué)情境既體現(xiàn)了問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)性，又包含有豐富的數(shù)學(xué)價(jià)值；既有利于激起學(xué)生思考的積極性，又有利于學(xué)生切實(shí)展開(kāi)探究活動(dòng)。
　　2．問(wèn)題是豐富的、有層次的
　　具有普遍意義的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)一般是在對(duì)多個(gè)具有相關(guān)特質(zhì)問(wèn)題的研究后歸納得到。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)情境中的問(wèn)題也應(yīng)該是豐富的、有層次的。只有有層次的數(shù)學(xué)問(wèn)題，才能引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)“問(wèn)題”的研究中抽象出具有本質(zhì)同一性的數(shù)學(xué)規(guī)律或數(shù)學(xué)方法。如在“握手問(wèn)題”中，教師僅從2人、4人握手的情況中引導(dǎo)學(xué)生得到計(jì)算方法“人數(shù)×（人數(shù)－1）÷2”是不夠的，需要從對(duì)2人、3人、4人、5人甚至更多人握手的問(wèn)題情境的研究中得出才對(duì)學(xué)生有說(shuō)服力。
　　以下是一位教師在執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的意義》時(shí)設(shè)置的教學(xué)情境，比較典型地體現(xiàn)了教學(xué)情境設(shè)置的層次性特點(diǎn)：
　　課始提供以下學(xué)習(xí)材料：
　　提出要求：請(qǐng)用以上材料，表示出一個(gè)分?jǐn)?shù)，并說(shuō)說(shuō)這個(gè)分?jǐn)?shù)所表示的意義。
　　學(xué)生用圓表示的分?jǐn)?shù)有：1/4，7/16，3/16；用樹(shù)葉圖表示的分?jǐn)?shù)有：1/6，2/6，5/6，1/2，1/3，2/3；用汽車圖表示的分?jǐn)?shù)有：1/4，3/4，1/2。
　　教師結(jié)合學(xué)生的說(shuō)明，把分?jǐn)?shù)與相對(duì)應(yīng)的圖呈現(xiàn)在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生觀察歸納出分?jǐn)?shù)的意義。
　　細(xì)細(xì)推敲，這三份材料體現(xiàn)著教學(xué)過(guò)程的三個(gè)層次：層次一，用圓表示分?jǐn)?shù)，是單個(gè)平面圖形，一則幫助學(xué)生回憶分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生過(guò)程，二來(lái)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)相關(guān)分?jǐn)?shù)的意義，了解學(xué)生原有的認(rèn)知水平，以便在下一環(huán)節(jié)中選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略；層次二，用6棵樹(shù)圖表示分?jǐn)?shù)，嘗試探究，初步理解單位“1”的意義，完善對(duì)分?jǐn)?shù)意義的理解；層次三，用汽車圖表示分?jǐn)?shù)，進(jìn)一步豐富學(xué)生的表象，強(qiáng)化對(duì)單位“1”及分?jǐn)?shù)意義的理解。三個(gè)層次的學(xué)習(xí)均圍繞“分?jǐn)?shù)意義”的本質(zhì)展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“分?jǐn)?shù)”在單個(gè)圖形到一群物體中產(chǎn)生的過(guò)程，切實(shí)把握分?jǐn)?shù)的本質(zhì)內(nèi)涵，即把單位“1”平均分成若干份之后其中的一份或幾份。這樣的教學(xué)情境才是高質(zhì)量的，有成效的。
　　
　　
　　二、數(shù)學(xué)教學(xué)情境需蘊(yùn)含數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)
　　
　　數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的習(xí)得，更是數(shù)學(xué)思想方法的形成與掌握。數(shù)學(xué)教學(xué)情境的設(shè)置，不僅需要為學(xué)生習(xí)得數(shù)學(xué)知識(shí)服務(wù)，更要為激發(fā)學(xué)生思考、形成數(shù)學(xué)素養(yǎng)服務(wù)。因此，數(shù)學(xué)課上，設(shè)置的教學(xué)情境，除了蘊(yùn)含數(shù)學(xué)問(wèn)題之外，還應(yīng)該體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，為學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中理解數(shù)學(xué)原理、掌握數(shù)學(xué)方法提供必要的支持。如有位老師在教學(xué)《20以內(nèi)進(jìn)位加法》時(shí)，提供了以下的情境（如下圖）：
　　老師引導(dǎo)學(xué)生觀察情境圖，初步了解信息，提出“一共有多少個(gè)雞蛋”的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗試解答后，有學(xué)生列出了8＋5＝13的結(jié)果。接著有以下的對(duì)話：
　　師：你是怎么算出答案13的？
　　生：8與10相差2，5里面有2，把2分到8這里去就是10了，還多3個(gè)，就是13。
　　師：剛才這位同學(xué)說(shuō)的是什么意思？
　　生：只要把左邊擺成10個(gè)，右邊就剩下3個(gè)，一看就知道是13。
　　教師根據(jù)學(xué)生的解釋，板書如下左圖。
　　師：還有沒(méi)有別的方法也能算8＋5？
　　生：把8分成3和5，5加5等于47b5de7788b256fc2636cb8dcbbc4e8f2f8622a663cdd875e42b73583238411710，再加上3就是13（如上右圖）。
　　顯然，設(shè)置“拿雞蛋”的教學(xué)情境，不僅是一個(gè)提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，更是一個(gè)有利于引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)“湊10法”思考過(guò)程的情境（兩個(gè)盒子的結(jié)構(gòu)有直觀呈現(xiàn)“湊10法”的作用），是一種情境蘊(yùn)含數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的典型體現(xiàn)。
　　再如，在教學(xué)《用除法兩步計(jì)算解決問(wèn)題》的內(nèi)容時(shí)，設(shè)置了一個(gè)“書架擺書”的教學(xué)情境（如上右圖）。此情境不僅包含的數(shù)學(xué)信息相當(dāng)豐富，而且又蘊(yùn)含著數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。在解決“平均每個(gè)書架每層擺幾本書？”這個(gè)本節(jié)課的重點(diǎn)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生有三種不同的解法：①90÷6÷3；②90÷（6×3）；③90÷3÷6。而這三種解法，均能通過(guò)圖形來(lái)作出解釋。解法①是先解決每個(gè)書架擺書的本數(shù)，再求出每層擺書的本數(shù)；解法②是先解決6個(gè)書架總的層數(shù)，再求出每層擺書的本數(shù)；解法③則是先解決總的一層擺的本數(shù)，再求出每層擺的本數(shù)。教學(xué)中，教師結(jié)合學(xué)生的解釋在圖中相應(yīng)地作標(biāo)注，學(xué)生的思維只需作適度的調(diào)整即可，便很容易理解相關(guān)的解法了。這與情境中的學(xué)習(xí)材料具體數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)有關(guān)，這樣的教學(xué)情境正是數(shù)學(xué)課中所需要的。
　　
　　三、數(shù)學(xué)教學(xué)情境應(yīng)為提升學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力服務(wù)
　　
　　數(shù)學(xué)是思維的體操。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)地思考，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容。因此，誘發(fā)數(shù)學(xué)思考，啟迪學(xué)生思維也應(yīng)該是設(shè)置數(shù)學(xué)教學(xué)情境的出發(fā)點(diǎn)。在教學(xué)《長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)》這節(jié)內(nèi)容時(shí)，教師設(shè)置了一個(gè)讓學(xué)生“搭長(zhǎng)方體”的教學(xué)情境：用小棒搭一個(gè)長(zhǎng)方體，請(qǐng)你思考一下，要幾個(gè)接頭？幾根小棒？小棒的長(zhǎng)度有什么要求？學(xué)生思考后（不交流），請(qǐng)學(xué)生觀察教師提供的學(xué)具（提供的材料中有缺接頭的，也有缺小棒的），思考：提供的材料能否搭出長(zhǎng)方體？抓住搭不出的，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)問(wèn)題在哪里？
　　情況一：不夠12根小棒的組（因?yàn)檫叢粔?，搭不出）?br/>　　情況二：12根小棒不能分成三組（搭出來(lái)后有的“面”不是長(zhǎng)方形）。
　　交流分析得出：搭一個(gè)長(zhǎng)方體，需8個(gè)接頭（即八個(gè)頂點(diǎn)）；12根小棒（即12條棱），每4根相等的為1組，分3組。在此基礎(chǔ)上繼續(xù)引導(dǎo)：剛才4根一組的小棒分別搭在哪里了？從而得出：相對(duì)4條棱的長(zhǎng)度相等。
　　從實(shí)際的教學(xué)效果來(lái)看，因?yàn)椤按睢边@樣一個(gè)教學(xué)情境中，學(xué)生沒(méi)有具體的操作過(guò)程，而是通過(guò)想象、思考等思維層面上的活動(dòng)來(lái)完成任務(wù)，這里需要較高的思維水平，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的思維比較有利。課堂上也正是以這樣的效果呈現(xiàn)出來(lái)的，先確認(rèn)需要12根，又討論這12根需要分成3組，又利用搭不成功的小組討論3組4根小棒相對(duì)4根相等時(shí)才能搭成功。三個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，正是學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體“棱”的特征準(zhǔn)確把握的過(guò)程。這也正是設(shè)置本教學(xué)情境所希望看到的教學(xué)效果。
　　總之，教學(xué)情境只是一種教學(xué)載體，若想通過(guò)教學(xué)情境的展開(kāi)來(lái)實(shí)現(xiàn)相關(guān)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，則需要教學(xué)情境必須具備相關(guān)學(xué)科的學(xué)科性。