練習(xí)是教師檢驗教學(xué)效果，了解學(xué)生學(xué)習(xí)成果的渠道。教師在解讀教材習(xí)題設(shè)計意圖的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)深度開發(fā)教材習(xí)題資源，用好、用活教材習(xí)題。其中對于“陷阱題”的編制應(yīng)該引起我們的重視。因為“陷阱題”不僅能考查學(xué)生對知識的綜合運(yùn)用能力，更能培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素。我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾味嘟嵌鹊鼐幹啤跋葳孱}”，賦予“陷阱題”更多的內(nèi)涵。
　　一、從“數(shù)”的角度編制“陷阱題”
　　1.數(shù)感的培養(yǎng)，使學(xué)生養(yǎng)成細(xì)心計算的習(xí)慣。
　　在簡便計算過程中，經(jīng)常設(shè)置一些計算的陷阱，可以避免學(xué)生由于粗略感知造成的計算失誤。如學(xué)過簡便計算湊整后，有許多學(xué)生在計算時“不管三七二十一”，只要是接近整百整千的湊整，即便等于“90”或“110”，他們也一律會“上當(dāng)”，寫成“100”。因此編題時經(jīng)常有意識地編制一些諸如“1.29+3.8+8.61”之類的陷阱題。
　　2.注重數(shù)量關(guān)系的考查，避免數(shù)的巧合運(yùn)算造成的假理解，使學(xué)生養(yǎng)成細(xì)心計算的好習(xí)慣。
　　我在教三年級的時候曾編制過這樣一道復(fù)習(xí)題：“48的6倍是多少？”結(jié)果等于“8”的不在少數(shù)。而另一題“18的5倍是多少？”卻無一人出錯。仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生出錯的原因，表面上是受數(shù)的巧合運(yùn)算干擾，即“18÷5不能整除，而48÷6正好可以整除”。實(shí)質(zhì)上反映了學(xué)生對求一個數(shù)的幾倍是多少和求一個數(shù)是另一個數(shù)的幾倍這樣的題組，在數(shù)量關(guān)系的理解上還不到位。因此，練習(xí)這部分內(nèi)容時，教師要有意識地利用一些具有倍數(shù)關(guān)系的兩個數(shù)據(jù)來編制題組，如“18的6倍數(shù)是多少？8的4倍是多少？”等來考查學(xué)生對求一個數(shù)的幾倍是多少的數(shù)量關(guān)系是否真正理解，以免部分學(xué)生被假象迷惑住。
　　3.注重運(yùn)算律的靈活運(yùn)用，思維定勢。
　　例如，在學(xué)習(xí)了一些運(yùn)算律后，經(jīng)常編制一些能簡算的題型讓學(xué)生練習(xí)，而學(xué)生做多了這樣的專項練習(xí)，容易形成思維定勢。例：25×（407-7），有的學(xué)生使用乘法分配律，使計算變得更繁瑣。又如378-（200-78）=378-78-200這樣的錯誤例子并非少數(shù)。那么，在教學(xué)“怎樣簡便計算”的過程中，我認(rèn)為首先要滲透給學(xué)生兩個觀點(diǎn)：一是要學(xué)生學(xué)會判斷算式變換是否有必要性，能否使計算更加簡便；二是學(xué)會分析算式變換是否有可行性，依據(jù)是什么。在此基礎(chǔ)上，有針對性地圍繞這兩點(diǎn)為學(xué)生編制相應(yīng)的陷阱題，打破學(xué)生的思維定勢，逼著學(xué)生去開動腦筋，達(dá)到正確進(jìn)行簡便計算的目的。
　　二、從“審題”的角度編制“陷阱題”
　　數(shù)學(xué)學(xué)科雖然不同于語文需要咬文嚼字，但數(shù)學(xué)審題能力的培養(yǎng)卻不是一蹴而就的。這就需要教師在編制練習(xí)題時，抓住重難點(diǎn)，在關(guān)鍵字詞處設(shè)置一定的障礙，形成一些大小不一的陷阱，讓學(xué)生在一次次“上當(dāng)”中，學(xué)會審題，去偽存真，從眾多的信息中提取有用信息達(dá)到正確解答的目的。主要從以下幾個方面做了嘗試。
　　1.從題目要求入手設(shè)置陷阱。
　　例如，在做題時，經(jīng)常有同學(xué)不是不會做，而是粗心大意，因為漏掉題目中的相關(guān)要求而導(dǎo)致失誤。針對這種情況，編制題目要求時，我經(jīng)常變換形式增加一些附帶要求，提高學(xué)生讀題能力，要求學(xué)生把容易遺漏的要求圈圈、畫畫。
　　2.從題干入手設(shè)置陷阱。
　　教材中的有些習(xí)題看似沒有什么值得挖掘的內(nèi)涵，但只要合理改編，就可以呈現(xiàn)更為豐富的習(xí)題功能。
　　例如五年級上冊P64“練一練”中有這樣一道題：“一張靶紙共三圈，投中內(nèi)圈得10環(huán)，投中中圈得8環(huán)，投中外圈得6環(huán)。小環(huán)投中兩次，可能得多少環(huán)？”練習(xí)時，學(xué)生都能列舉出來。在后來的練習(xí)中，我將投中兩次，改為投了兩次，結(jié)果大部分同學(xué)都沒有感覺到一字之差使解題思路有什么變化。在我的對比引導(dǎo)中，學(xué)生恍然大悟，投了兩次可分為三種結(jié)果，一次都沒投中、投中一次、投中兩次，再分別列舉，可見投中兩次只不過是投了兩次中的一種結(jié)果而已，學(xué)生茅塞頓開。我又將投中兩次改為投中三次，引導(dǎo)學(xué)生有序思考，將投中結(jié)果先分類，再一一列舉。
　　像上述這樣進(jìn)行習(xí)題合理組編，既提高了習(xí)題的附加值，使教學(xué)得到了恰當(dāng)?shù)耐卣购脱由?，又讓學(xué)生在“上當(dāng)受騙”中提高了分析和解決問題的能力，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和好奇心。
　　總之，從“陷阱題”常常會使大批學(xué)生紛紛落馬的現(xiàn)狀來看，我們要更多地針對練習(xí)設(shè)計展開反思：一道道“陷阱題”背后學(xué)生出錯的原因是什么？對教學(xué)有些什么啟示？在編制“陷阱題”時，我們還想考查學(xué)生的哪些智力或非智力因素？是否賦予“陷阱題”更多的內(nèi)涵？從而達(dá)到題盡其用的目的。