孫素音

（浙江理工大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州，310018）

背誦式語言輸入對(duì)提升大學(xué)英語口語表達(dá)能力的有效性研究

孫素音

（浙江理工大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州，310018）

目前大學(xué)英語口語教學(xué)中存在諸多問題，其中目的語輸入不足堪稱首要原因。本研究以第二語言習(xí)得理論和認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為背誦式語言輸入能夠有效地幫助學(xué)生提升英語口語表達(dá)水平，重點(diǎn)在于通過多種數(shù)據(jù)的收集和科學(xué)的實(shí)證分析，來進(jìn)一步證明背誦式語言輸入對(duì)中國學(xué)生二語口語輸出能力發(fā)展的有效性。所得結(jié)論將為我國外語教學(xué)提供重要啟示，對(duì)提升大學(xué)生英語口語能力也有著不容忽視的指導(dǎo)性作用。

背誦式語言輸入；認(rèn)知心理學(xué)理論；口語表達(dá)能力

中國大學(xué)生的英語口語發(fā)展一直是外語學(xué)習(xí)和教學(xué)中相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)，其中突出的問題往往表現(xiàn)為詞匯貧乏，語法和詞匯表達(dá)中出現(xiàn)大量的中國式英語。究其原因在于中國學(xué)生語言輸入嚴(yán)重不足。這個(gè)問題嚴(yán)重地妨礙了學(xué)生英語口語表達(dá)水平的提高。

通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，以往的研究多從理論層面上對(duì)背誦式語言輸入在外語教學(xué)中的總體作用進(jìn)行闡述，有關(guān)實(shí)證研究較少，迄今未見專門就背誦式語言輸入對(duì)英語口語輸出功效所展開的實(shí)證研究［1］。針對(duì)這一現(xiàn)狀，本研究試圖從不同視角探討背誦式語言輸入對(duì)中國學(xué)生英語口語表達(dá)能力發(fā)展的實(shí)際功效，以及能否在一定程度上解決中國學(xué)生語言學(xué)習(xí)中輸入嚴(yán)重不足的問題，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的二語口語的習(xí)得。具體研究以下問題：

（1）背誦式語言輸入是否有利于學(xué)生口語詞匯的增加和使用過程中語用能力的提升？

（2）背誦式語言輸入的功效在前后兩次的詞匯測(cè)試中是否一致？

（3）針對(duì)目標(biāo)語輸入嚴(yán)重不足的問題，傳統(tǒng)的背誦方式能否起到促進(jìn)作用?

（4）背誦式語言輸入是否能夠較為顯著地提升中國學(xué)生口語整體表達(dá)水平?

一、相關(guān)理論

20世紀(jì)80年代，美國語言學(xué)家Krashen提出了著名的“輸入假說”和“情感過濾假說”［2］。該理論為第二語言學(xué)習(xí)及外語教學(xué)提供了一個(gè)新的概念。其中，輸入假說從語言習(xí)得的角度，闡述了語言輸入的作用和意義，語言輸入與語言學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及語言習(xí)得（acquisition）的發(fā)生過程。根據(jù)“輸入假說”，語言習(xí)得尤其二語習(xí)得必須以大量的語言輸入為前提，尤其是大量的“可理解性輸入”，即“學(xué)習(xí)者聽到或讀到的語言材料的難度略高于目前已掌握的語言知識(shí)”［3］。他把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的二語語言水平定為“i”，“可理解輸入”即為“i+1”。語言輸入既不能過于簡(jiǎn)單（i+0），也不能太難（i+2）。太簡(jiǎn)單的語言輸入材料對(duì)語言學(xué)習(xí)者來說，沒有什么新鮮的可以學(xué)習(xí)的東西；但如果輸入的語言材料太難的話，學(xué)習(xí)者就會(huì)無所適從，失去學(xué)習(xí)興趣，也達(dá)不到良好的學(xué)習(xí)效果。那么，針對(duì)大量的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者為什么并不能100%習(xí)得呢？是什么因素影響了語言輸入的吸收呢?首先，學(xué)習(xí)者的情感，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、自信心、焦慮等因素不容忽視［4］。這一現(xiàn)象正是Krashen“情感過濾假說”所探討的內(nèi)容。在“情感過濾假說”中，Krashen將情感因素視作“過濾器”，習(xí)得者的情感因素會(huì)對(duì)語言輸入進(jìn)行過濾，從而對(duì)輸入起到一定的阻礙作用。因此，即使是可理解性輸入也不能完全被學(xué)習(xí)者吸收并經(jīng)內(nèi)化最終轉(zhuǎn)變成自身的語言能力。此外，學(xué)習(xí)者的“注意”也在影響著這一過程。美國語言學(xué)家Schmidt（1990）指出，任何語言習(xí)得都是有意識(shí)注意的結(jié)果，只有被注意到的語言輸入才有可能被吸收并得以有效的加工處理。

在語言學(xué)習(xí)中，要流利地進(jìn)行交際，語感（intuition）被認(rèn)為是最重要的。加拿大語言學(xué)家 Bialystok區(qū)分了兩種語言知識(shí)——顯性語言知識(shí)（explicit linguistic knowledge）和隱性語言知識(shí)（implicitlinguisticknowledge）［5］。顯性語言知識(shí)，存在于學(xué)習(xí)者意識(shí)層中的所有目標(biāo)語知識(shí)，包括語音、語法和詞匯等方面，學(xué)習(xí)者可以將這些知識(shí)清晰地表達(dá)出來。隱性語言知識(shí)是指存在于學(xué)習(xí)者潛意識(shí)中的那些內(nèi)化了的語言知識(shí)，學(xué)習(xí)者不一定能夠清晰表達(dá)，但卻能不假思索地流利地使用語言，這就是我們常說的語感。隱性語言知識(shí)越多，熟練使用目標(biāo)語的程度就越高。課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的外語知識(shí)，開始總是顯性知識(shí)，但通過各種操練，能夠使其轉(zhuǎn)化為隱性語言知識(shí)，而背誦正是由于加強(qiáng)了知識(shí)的鞏固而能夠?qū)⒃瓉硎秋@性的語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性的語言知識(shí)［6］。隨著背誦輸入的不斷增加，學(xué)生對(duì)所學(xué)目標(biāo)語現(xiàn)象的敏感度將會(huì)不斷增強(qiáng)，隱性語言知識(shí)將不斷得到擴(kuò)展，語感也將不斷增強(qiáng)，口語的流利程度也直接受益于語感的加強(qiáng)［7］。

此外，Bickerton（1975）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者缺乏接受語言輸入和使用目的語的機(jī)會(huì)就會(huì)產(chǎn)生語言的石化現(xiàn)象。這也是影響外語學(xué)習(xí)者提高外語水平，特別是聽說水平的一個(gè)重要因素。背誦過程對(duì)詞匯的習(xí)得作用不言而喻，同時(shí)也會(huì)熟記很多公式化的短語，使其成為學(xué)生可直接運(yùn)用的語言［8］。所以，我們可以認(rèn)為他的觀點(diǎn)也從另一個(gè)側(cè)面支持了背誦式語言輸入有助于外語習(xí)得這一判斷。

國內(nèi)，丁言仁基于語言模塊和注意假設(shè)，運(yùn)用測(cè)試等研究方法發(fā)現(xiàn)通過背誦課文，學(xué)生可以掌握更多的短語知識(shí)［9］。趙繼政的研究也表明背誦對(duì)語塊的掌握具有一定的作用［10］。鄧鸝鳴曾多次撰寫文章說明背誦和朗誦能夠強(qiáng)化語言輸入，從而使其語言輸出更加規(guī)范化［11］。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本項(xiàng)目擬對(duì)浙江理工大學(xué)2010入校的部分服裝工程專業(yè)和數(shù)學(xué)專業(yè)一年級(jí)新生的兩個(gè)平行班進(jìn)行為期16周的跟蹤實(shí)驗(yàn)調(diào)查。調(diào)查對(duì)象擬分為兩大組。其中一個(gè)為實(shí)驗(yàn)組，約45人；一個(gè)為控制組，約45人，各組中男女生大約平衡。兩組學(xué)生均參加學(xué)校組織的新生入校英語摸底考試，并分別記錄兩組的最初成績，以備后期統(tǒng)計(jì)分析使用。摸底考試成績統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，兩組學(xué)生入校英語成績大致相當(dāng)，沒有明顯區(qū)別。兩組學(xué)生均使用《新編大學(xué)英語》第一冊(cè)（外語教學(xué)與研究出版社出版），由同一教師授課，授課方法一致，授課時(shí)數(shù)相等。唯一不同的是，每上完一個(gè)單元教師精心挑選幾個(gè)段落要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生背誦，背誦主題多元化，內(nèi)容多元化（與后面的測(cè)試主題沒有太大的相關(guān)性）；控制組則不作背誦要求。

（二）測(cè)量工具

本次研究具體方法包括2次詞匯測(cè)試、1次口語前測(cè)、1次口語后測(cè)、一次背誦測(cè)試及1次背誦報(bào)告。

1.兩次詞匯測(cè)試：根據(jù)所學(xué)7個(gè)單元詞匯內(nèi)容設(shè)計(jì)，測(cè)試內(nèi)容：補(bǔ)充不完整句子、句子漢譯英、段落漢譯英。兩次測(cè)試所選詞匯可出于同一范圍也可另外選取。第一項(xiàng)是完形填空，共20分；第二項(xiàng)為單詞詞義連線，共20分；第三項(xiàng)是單詞詞義選擇，共20分；還有句子翻譯，共20分；最后，還有漢語常用語表達(dá)，共20分。試題類型共5項(xiàng)，單項(xiàng)20分，所以該詞匯測(cè)試設(shè)計(jì)總分為100分。兩組學(xué)生都要參加該測(cè)試，測(cè)試時(shí)間大致相同（同一個(gè)月內(nèi)進(jìn)行）。兩次的詞匯測(cè)試中所涉及的詞匯類型均為一般性四級(jí)要求詞匯，兩次測(cè)試的題目類似，但并不完全相同，重復(fù)率在30%左右。

2.口語前測(cè)、后測(cè)：要求學(xué)生在新學(xué)期初和學(xué)期末分別進(jìn)行。主試者將為受試者提供一組漫畫圖片，要求受試者在準(zhǔn)備5分鐘后，用英語描述圖片。與話題討論相比，圖片描述較難（徐琴芳，2005），能較好地反映出受試者的口語能力，而且能避免對(duì)話或討論形式中同伴的相互影響?？陬^表述時(shí)間為5分鐘。雖然兩次用了同樣的圖片，但受試者很難記清楚自己上次是如何描述和表達(dá)的，也就消除了所謂的練習(xí)效應(yīng)，這樣也可以更好地比較兩次測(cè)試中的語言產(chǎn)出質(zhì)量。按照語音、語調(diào)、語法、句子結(jié)構(gòu)、詞匯難易程度、豐富程度等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。前后兩次測(cè)試總分均設(shè)定在10分。

3.背誦測(cè)試：內(nèi)容基于本學(xué)期所學(xué)的7個(gè)單元中的課文A所規(guī)定背誦段落以及一些補(bǔ)充的四、六級(jí)作文。考試前教師準(zhǔn)備好10張小紙片，上面分別寫上每單元課文的標(biāo)題或者所給定范文題目，要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生逐個(gè)抽簽進(jìn)行背誦，成績主要根據(jù)背誦的語音、語調(diào)及熟練程度（流利程度、準(zhǔn)確程度）兩項(xiàng)指標(biāo)評(píng)判?？偡忠苍O(shè)定為10分。

4.背誦報(bào)告：涉及有關(guān)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)實(shí)施背誦式語言輸入功效的主要看法和態(tài)度。

（三）數(shù)據(jù)分析手段

本研究將使用SPSS軟件對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，包括描述性分析、卡方檢驗(yàn)和相關(guān)分析等。首先對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行描述性分析，計(jì)算了頻率、百分比、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差等，目的在于了解背誦式輸入方式對(duì)受試者的口語輸出水平的影響以及受試者對(duì)此語言輸入方式所持的態(tài)度和看法。然后進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，計(jì)算出皮爾遜相關(guān)系數(shù)和雙尾顯著度，以檢驗(yàn)百分比的差異是否具有統(tǒng)計(jì)意義。最后，進(jìn)行分析，目的是通過實(shí)證研究，最終發(fā)現(xiàn)背誦式輸入方式對(duì)大學(xué)生二語口語輸出水平的有效性［12］。

三、結(jié)果與分析

（一）背誦式語言輸入是否有利于學(xué)生口語詞匯的增加和使用過程中語用能力的提升

這里所說的“詞匯”指的是英語一般詞匯，并非專指口語詞匯。語用能力基本構(gòu)成要素是：施為能力、推理能力、社會(huì)語言能力和話語分析能力。由于社會(huì)語言能力涉及到很多方言、語言變體、語域和修辭等方面的內(nèi)容，而在現(xiàn)有的教育體制下，學(xué)生還是以相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的英美官方用語為學(xué)習(xí)語言，對(duì)語言的學(xué)習(xí)還主要停留在基本層面，沒有太多涉及修辭等技能，所以，本研究重點(diǎn)針對(duì)施為能力、推理能力和話語分析方面的習(xí)得情況進(jìn)行。

本研究所安排的兩次詞匯測(cè)試結(jié)果顯示（見表1和表2）：詞匯前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在題目大致相同的兩次測(cè)驗(yàn)中，成績差別不大，服裝工程專業(yè)略優(yōu)于數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生。但在學(xué)期末的詞匯后測(cè)中，兩組學(xué)生的成績卻產(chǎn)生了顯著差異，實(shí)驗(yàn)組成績優(yōu)于控制組。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中我們看到了提升學(xué)生英語口語表達(dá)能力的希望，此次實(shí)驗(yàn)也充分證明了背誦式語言輸入對(duì)學(xué)生口語表達(dá)中所需要的詞匯、短語以及詞匯的運(yùn)用能力的掌握和提升都大有裨益。造成這一差異的一個(gè)重要原因應(yīng)該是：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過經(jīng)常性的背誦和模仿學(xué)習(xí)，意識(shí)到了有關(guān)表達(dá)中常用的詞匯、短語以及用法，語言輸入進(jìn)一步強(qiáng)化，進(jìn)而鞏固了詞匯的記憶和理解，有效地促進(jìn)了詞匯的習(xí)得和運(yùn)用。

表1 兩組學(xué)生的詞匯前測(cè)結(jié)果

表2 兩組學(xué)生的詞匯后測(cè)結(jié)果

（二）背誦式語言輸入的功效在前后兩次的詞匯測(cè)試中是否一致

在此次數(shù)據(jù)分析中，我們利用SPSS統(tǒng)計(jì)方式，涉及到了社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中的兩個(gè)重要概念：皮爾遜相關(guān)系數(shù)（R）和雙尾顯著度（P）。如表3所示：背誦式語言輸入功效在詞匯前測(cè)和詞匯后測(cè)中的一致性（針對(duì)實(shí)驗(yàn)組40人）。

研究結(jié)果證明，兩次的詞匯測(cè)試中背誦式語言輸入的功效明顯一致。如表3所示：詞匯前測(cè)和詞匯后測(cè)兩次成績之間的相關(guān)系數(shù)為0.478，雙尾顯著度為0.002<0.05，這表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生背誦式語言輸入功效性在前后兩次測(cè)試中存在顯著的一致性。

表3 背誦式語言輸入功效在詞匯前測(cè)和詞匯后測(cè)中的一致性

（三）背誦式語言輸入對(duì)提升中國學(xué)生口語整體表達(dá)水平的有效性

在口語前測(cè)中，無論是口語表達(dá)的語音、語調(diào)、詞匯選擇、語法、句法結(jié)構(gòu)還是口語表達(dá)的語用方面，兩組學(xué)生水平相當(dāng)，沒有明顯區(qū)別。比如發(fā)音多存在重音不準(zhǔn)、發(fā)音錯(cuò)誤；語調(diào)單一，沒有適當(dāng)變化；詞匯方面多表現(xiàn)為詞不達(dá)意、用詞錯(cuò)誤等；而結(jié)構(gòu)方面的錯(cuò)誤多為主謂不一致、時(shí)態(tài)混亂等；語用方面的表現(xiàn)也出現(xiàn)了很多問題。口語后測(cè)中的表現(xiàn)相對(duì)好于前測(cè)。在語音、語調(diào)方面，后測(cè)中要準(zhǔn)確得多；詞匯選擇方面更加多樣化，而且相對(duì)準(zhǔn)確；語法和句法意識(shí)也明顯增強(qiáng)；另外語用能力方面明顯有所改善。

經(jīng)過SPSS描述統(tǒng)計(jì)分析、單一樣本T值檢驗(yàn)、相關(guān)分析等多種手段的統(tǒng)計(jì)過程，筆者發(fā)現(xiàn)：從實(shí)驗(yàn)組和控制組的口語前測(cè)成績平均值來看，兩組同學(xué)成績差別不大。但是，控制組的前測(cè)成績的標(biāo)準(zhǔn)差 1.438，實(shí)驗(yàn)班的前測(cè)成績的標(biāo)準(zhǔn)差1.559，從兩個(gè)小組的成績標(biāo)準(zhǔn)差來看，不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的事實(shí)，實(shí)驗(yàn)班成績分布范圍相對(duì)更廣。這說明實(shí)驗(yàn)組在前測(cè)中顯示學(xué)習(xí)水平差異相對(duì)較大，而控制組的學(xué)生內(nèi)部成績比較均衡，但總體成績差異不大。實(shí)驗(yàn)組的平均成績?yōu)?.675分，略微高于控制組的4.578分。兩個(gè)小組的平均成績非常接近，說明兩個(gè)班上的最初口語表達(dá)水平非常接近。本次T檢驗(yàn)結(jié)果表明，顯著性水平p=0.862>0.05，這里，p值明顯大于0.05，說明平均值在大于5%的幾率上是相等的，而在小于95%的幾率上不相等。筆者認(rèn)為平均值相等的幾率還是比較大的，說明差異是不顯著的，所以在95%的置信度下，兩個(gè)組成績沒有顯著性差別。可見，本研究中的兩個(gè)樣本具有可靠的可比性，如表4所示。

表4 實(shí)驗(yàn)組和控制組的口語前測(cè)成績比較

在后測(cè)實(shí)驗(yàn)中，經(jīng)過對(duì)兩組成績進(jìn)行比較，我們發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績標(biāo)準(zhǔn)差為1.127，而控制組的后測(cè)成績標(biāo)準(zhǔn)差為1.531。這說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在后測(cè)中的口語水平較為均衡，而控制組內(nèi)的學(xué)生口語表達(dá)水平差異較大（1.531>1.127）。實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)平均成績比控制組的后測(cè)平均成績高出2.45分。t值也表明，顯著性水平p=0.028<0.05，說明平均值在小于5%的幾率上是相等的，而在大于95%的幾率上不相等。我們認(rèn)為平均值相等的幾率還是比較小的，因此，可以認(rèn)定兩組數(shù)據(jù)之間平均值是不相等的，說明差異是顯著的。說明兩個(gè)組的后測(cè)成績有顯著差異，如表5所示。

表5 實(shí)驗(yàn)組和控制組的口語后測(cè)成績比較

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)背誦式輸入對(duì)英語口語水平的提升效果，我們拿兩個(gè)組的前、后測(cè)試成績進(jìn)行對(duì)比分析，數(shù)據(jù)如表6所示。

表6 兩個(gè)組的前、后測(cè)試成績對(duì)比

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的平均成績稍微高于后者，但比較接近，說明兩組同學(xué)此時(shí)的口語表達(dá)水平相對(duì)均衡，差別不大，在后期的研究中具有很強(qiáng)的可比性。

比較兩個(gè)組的口語表達(dá)前測(cè)成績和后測(cè)成績的標(biāo)準(zhǔn)差，可以看出，實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)成績標(biāo)準(zhǔn)方差大于控制組的標(biāo)準(zhǔn)方差（1.559>1.438），說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生前測(cè)口語水平差異比較大，而控制組學(xué)生的口語表達(dá)較為均衡。16周后的口語后測(cè)結(jié)果卻顯示：實(shí)驗(yàn)組的整體口語表達(dá)水平變得相對(duì)均衡（Std.Deviation=1.127），而控制組的后測(cè)成績卻顯示出較大的差異（Std.Deviation=1.531）。因此，可以得出結(jié)論，背誦式語言輸入對(duì)提升中國大學(xué)生口語整體表達(dá)水平是非常有效的。

（四）背誦式語言輸入功效與中國學(xué)生英語口語水平的相關(guān)性

通過SPSS的相關(guān)性分析，我們得到下面數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)表明在實(shí)驗(yàn)組的背誦考試成績與口語后測(cè)成績之間有著顯著的正相關(guān)關(guān)系，之間的相關(guān)系數(shù)Pearson Correlation=0.545，雙尾顯著度p=0.000<0.01，從而可以推出結(jié)論：背誦考試結(jié)果與口語后測(cè)成績之間的相關(guān)性具有顯著的統(tǒng)計(jì)意義，也就是說，背誦式語言輸入功效與中國學(xué)生英語口語水平存在著較大的相關(guān)性。通過一系列的研究分析，進(jìn)一步說明對(duì)于普遍缺乏目的語環(huán)境的中國英語學(xué)習(xí)者來說，背誦式語言輸入對(duì)于口語水平的提升有著極大的促進(jìn)作用，如表7所示。

這個(gè)分析結(jié)果完全處于預(yù)料之中，中國學(xué)生長期以來普遍缺乏目的語的輸入，使得他們的英語口語表達(dá)水平長期以來得不到實(shí)質(zhì)性的提高。在此次研究過程中，通過有意識(shí)地增加學(xué)生的課外背誦任務(wù)，很好地促進(jìn)了他們?cè)~匯、習(xí)語、句法結(jié)構(gòu)等方面的習(xí)得，也加強(qiáng)了他們?cè)诳谡Z表達(dá)中對(duì)目的語的關(guān)注意識(shí)和敏感度。同時(shí)，也有效地促進(jìn)學(xué)生意識(shí)到了自身的語言輸入與口語輸出之間的相對(duì)差距。隨著學(xué)生背誦材料的積累，他們的口語表達(dá)水平也有了顯著的進(jìn)步，主要表現(xiàn)在詞匯量增大、用詞精準(zhǔn)度有所改善和句法結(jié)構(gòu)知識(shí)的進(jìn)步三個(gè)方面。因此，背誦式語言輸入功效與中國學(xué)生英語口語水平的相關(guān)性關(guān)系也就不言而喻了。

表7 實(shí)驗(yàn)組背誦考試成績與口語后測(cè)成績的相關(guān)性

**Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

*表示在0.01的水平上顯著相關(guān)（Sig 2-tailed）

（五）背誦式語言輸入可以有效減少學(xué)生口語表達(dá)時(shí)的情感焦慮

根據(jù)問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)，如表8所示［13］，針對(duì)背誦式語言輸入的作用及減少口語輸出表達(dá)時(shí)的情感焦慮的調(diào)查，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生大多持肯定態(tài)度。這個(gè)調(diào)查結(jié)果也印證了一個(gè)事實(shí)：背誦式語言輸入的過程毫無疑問地拓展了學(xué)生的文化視野，在一定程度上也改變了學(xué)生原有的中文思維方式，提升了口語表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性。

表8 實(shí)驗(yàn)組問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)（總?cè)藬?shù)為40人）

四、結(jié)論

本實(shí)驗(yàn)就背誦式語言輸入對(duì)大學(xué)英語口語表達(dá)能力的發(fā)展的有效性進(jìn)行了探索性的研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，背誦式語言輸入對(duì)理工類非英語專業(yè)大學(xué)生的英語口語表達(dá)的提升有著明顯的促進(jìn)作用。具體表現(xiàn)在：背誦式語言輸入有利于學(xué)生口語詞匯的增加和使用過程中語用能力的提升；背誦式語言輸入可以有效減少學(xué)生口語表達(dá)時(shí)的情感焦慮，增加口語表達(dá)的信心和勇氣；背誦式語言輸入能夠較為顯著地提升中國學(xué)生口語整體表達(dá)水平。本次實(shí)驗(yàn)的結(jié)論無疑將為我國外語教學(xué)提供重要啟示，尤其是對(duì)大學(xué)生英語口語能力的提高有著特定的指導(dǎo)作用。背誦是強(qiáng)化記憶的重要手段，無論是詞匯、詞組還是習(xí)慣表達(dá)方式，只有牢記在心，他們才可能變成自己的語言，用起來才會(huì)得心應(yīng)手，信手拈來。許國璋先生認(rèn)為背誦可使學(xué)習(xí)者“無心造句句自成”［14］，它可以有效幫助我們積累語言素材，擴(kuò)大語言知識(shí)的存儲(chǔ)量。但是，在選取背誦資料的時(shí)候一定要慎重，注意資料的可理解性和科學(xué)性。

本次研究結(jié)果充分表明，加強(qiáng)英語口語教學(xué)是順應(yīng)時(shí)代的要求，對(duì)于在母語為漢語的非自然環(huán)境下學(xué)習(xí)英語，背誦輸入不失為一種提高口語的最佳方法。通過背誦，可強(qiáng)化學(xué)生交際語言的能力，彌補(bǔ)學(xué)生脫離語境的不足［15］，真正提升口語表達(dá)和交際的實(shí)際能力。

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浙江理工大學(xué)2010年教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目的立項(xiàng)課題“背誦式語言輸入對(duì)提升大學(xué)英語口語表達(dá)能力的有效性研究”（yb1041）

孫素音（1976-），女，碩士，講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得、應(yīng)用語言學(xué)。