袁紅梅

（南京信息工程大學(xué)語(yǔ)言文化學(xué)院，江蘇南京，210044）

外語(yǔ)寫作教學(xué)模式與教師書面反饋的現(xiàn)狀及反思

袁紅梅

（南京信息工程大學(xué)語(yǔ)言文化學(xué)院，江蘇南京，210044）

我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)寫作教學(xué)模式對(duì)教師書面反饋產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響，寫作評(píng)改的有效性低。同時(shí)，教師書面反饋方法也有待改進(jìn)。針對(duì)上述問題，為提高學(xué)生的外語(yǔ)寫作水平，筆者嘗試提出以下解決方案：其一，將過(guò)程教學(xué)法和多稿制引入寫作教學(xué)和反饋機(jī)制。其二，注重評(píng)改方法，提高評(píng)改質(zhì)量，如教師書面反饋以間接糾錯(cuò)為主，直接糾錯(cuò)為輔；對(duì)語(yǔ)言形式給予應(yīng)有關(guān)注的同時(shí)，評(píng)改側(cè)重點(diǎn)向語(yǔ)篇層次轉(zhuǎn)移；完善現(xiàn)有的評(píng)分體系，對(duì)語(yǔ)言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)分項(xiàng)打分；教師評(píng)語(yǔ)應(yīng)該明確、具體，以表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)和建議為主。

外語(yǔ)寫作教學(xué)模式；教師書面反饋；現(xiàn)狀；反思

作為一種綜合運(yùn)用英語(yǔ)知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，寫作是“聽、說(shuō)、讀、寫”四項(xiàng)技能中最難掌握的一項(xiàng)，寫作教學(xué)目前也依然是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。寫作教學(xué)中的反饋，是指“讀者向作者的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”［1］294，它是寫作教學(xué)的一個(gè)有機(jī)的、重要的組成部分。教師的書面反饋則是指教師為了提高、改進(jìn)學(xué)習(xí)者的作文水平而返回給學(xué)生關(guān)于如何修改其文章的書面信息。為了提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外從事二語(yǔ)寫作的教師和學(xué)者對(duì)教師書面反饋在提高學(xué)習(xí)者寫作水平中所起的作用做了大量卓有成效的探索［2-5］。他們的研究表明，教師的書面反饋在提高學(xué)生的寫作水平方面起著重要的、積極的作用，學(xué)生對(duì)反饋的運(yùn)用受教師評(píng)改語(yǔ)言的具體程度及學(xué)生個(gè)體因素的影響。

但是，在我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)寫作教學(xué)模式之下，教師往往把學(xué)生的初稿當(dāng)作最后定稿進(jìn)行一次性評(píng)判，寫作評(píng)改的有效性低。教師書面反饋中過(guò)分重視學(xué)生英語(yǔ)寫作中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，對(duì)作文內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)的關(guān)注度不夠，且教師評(píng)語(yǔ)大都比較籠統(tǒng)概括，針對(duì)性不強(qiáng)。本文擬對(duì)上述我國(guó)外語(yǔ)寫作教學(xué)模式和教師書面反饋的現(xiàn)狀進(jìn)行詳細(xì)的介紹，并嘗試在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的對(duì)策，以期提高學(xué)生的外語(yǔ)寫作水平。

一、我國(guó)外語(yǔ)寫作教學(xué)模式及教師書面反饋的現(xiàn)狀

（一）外語(yǔ)寫作教學(xué)模式及其對(duì)教師書面反饋的影響

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)寫作教學(xué)沿用的基本模式是：（間或）講評(píng)范文—>學(xué)生初稿—>教師批改—>（間或）課堂講評(píng)，即一次寫作練習(xí)的基本流程是：教師課堂上布置作文，學(xué)生通常在課下以家庭作業(yè)的形式完成后交給教師批改，教師評(píng)改后再發(fā)還給學(xué)生。在這種教學(xué)模式之下，教師往往把學(xué)生的初稿當(dāng)作最后定稿進(jìn)行一次性評(píng)判。在這樣的“一次性”評(píng)改中，教師糾錯(cuò)、挑錯(cuò)的做法相當(dāng)普遍，批改時(shí)力求將所有的錯(cuò)誤都指出改正，唯恐留下一個(gè)會(huì)“誤人子弟”。

（二）書面反饋的方法

在目前的外語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師書面反饋采用的方法主要有以下四種：

1.改語(yǔ)言錯(cuò)誤。改語(yǔ)言錯(cuò)誤是近乎所有教師在評(píng)改學(xué)生作文中都會(huì)采用的評(píng)改方法。教師對(duì)語(yǔ)言形式的反饋主要有兩種類型：（1）直接糾錯(cuò)，全部改正；（2）間接糾錯(cuò)，指出錯(cuò)誤但并不改正。如使用下劃線/波浪線（表明此處不妥）、問號(hào)（意義含混不清）、缺漏、多余等符號(hào)指示錯(cuò)誤的性質(zhì)和類別。在這兩種方法中，教師慣于直接糾正學(xué)生作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，替學(xué)生將錯(cuò)誤一一改正，有的簡(jiǎn)直是替學(xué)生重寫了一篇文章。

2.評(píng)改篇章結(jié)構(gòu)及內(nèi)容。教師對(duì)語(yǔ)篇層面（即篇章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容）的反饋主要以邊評(píng)和尾評(píng)的形式出現(xiàn)。但與評(píng)改學(xué)生作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤相比，教師對(duì)篇章結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的關(guān)注度大大降低：通常只有較少數(shù)的教師在寫作評(píng)改中會(huì)顧及到作文的篇章結(jié)構(gòu)及內(nèi)容。

3.評(píng)分。外語(yǔ)寫作的評(píng)分體系通常有百分制、ABCD等第制以及15分制評(píng)分等。

4.教師評(píng)語(yǔ)。與語(yǔ)文作文評(píng)改相比，外語(yǔ)教師作文評(píng)改中的評(píng)語(yǔ)大都比較概括籠統(tǒng)，如“Good”，“Excellent”，“NotSatisfactory”，“Needs more practice”等。至于具體地好在什么地方，哪些方面不夠令人滿意，還需要做哪些訓(xùn)練和改進(jìn)，學(xué)生不得而知。另外，對(duì)于英語(yǔ)水平較差的學(xué)生，大多數(shù)教師在寫評(píng)語(yǔ)時(shí)口氣生硬，慣于批評(píng)指責(zé)，如“What on earth are you talking about?It doesn’t make any sense to me!”;“Look at the title and see what you have written!”等。再者，部分教師評(píng)語(yǔ)針對(duì)性不強(qiáng)，語(yǔ)言形式缺乏變化，公式化的空話、套話比較多。

（三）學(xué)生對(duì)教師書面反饋的態(tài)度

由于長(zhǎng)期處于一次性評(píng)改的寫作教學(xué)模式之下，對(duì)于教師評(píng)改過(guò)的作文，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為此次寫作任務(wù)已經(jīng)完成，他們只是看一下分?jǐn)?shù)或是評(píng)語(yǔ)而已，從不根據(jù)教師建議進(jìn)行修改。因此，教師書面反饋的有效性低。

二、反思與對(duì)策

（一）將過(guò)程教學(xué)法與多稿制引入寫作教學(xué)

在我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)寫作教學(xué)模式之下，學(xué)生的作文被視為終端產(chǎn)品，教師“一次性”批改后發(fā)還給學(xué)生，這次寫作練習(xí)便算結(jié)束。對(duì)于教師費(fèi)時(shí)費(fèi)力批改過(guò)的作文，多數(shù)學(xué)生只是看一眼分?jǐn)?shù)后就束之高閣。對(duì)教師劃出的錯(cuò)誤和不妥之處從不進(jìn)行修改，今后作文中依舊屢屢再犯。學(xué)生對(duì)評(píng)改后的作文沒有反應(yīng)，也就不可能利用教師的書面反饋對(duì)自己的寫作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)重新進(jìn)行積極主動(dòng)地思考，也無(wú)法將教師精心修正過(guò)的詞語(yǔ)及表達(dá)方式內(nèi)化成自己的語(yǔ)言材料，其寫作能力自然也難以提高。因此，當(dāng)前這種傳統(tǒng)的寫作教學(xué)和評(píng)改模式的有效性很低。

與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式注重寫作的“結(jié)果”相反，過(guò)程教學(xué)法則注重學(xué)生完成作文的復(fù)雜過(guò)程。過(guò)程教學(xué)法以交際理論和認(rèn)知理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)寫作過(guò)程是一項(xiàng)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交際活動(dòng)，同時(shí)在這一活動(dòng)中要注重培養(yǎng)作者的主體意識(shí)和能動(dòng)作用。它包括輸入階段（如自由聯(lián)想，列提綱、閱讀、聽取、調(diào)查報(bào)告等構(gòu)思的多種活動(dòng)）、寫初稿、同學(xué)互評(píng)、寫二稿、教師批閱、師生交流和定稿七大步驟［1］?？梢?，過(guò)程教學(xué)法要求學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行多次修改，教師也通過(guò)對(duì)學(xué)生初稿、二稿……成稿的多次評(píng)改實(shí)現(xiàn)對(duì)寫作過(guò)程的監(jiān)控和與學(xué)生的充分交流。這種教師介入寫作全過(guò)程并及時(shí)向?qū)W生提供指導(dǎo)性反饋的教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法。

教師評(píng)改的有效性取決于學(xué)生是否對(duì)評(píng)改后的作文做出反應(yīng)。改寫則是促使學(xué)生對(duì)教師評(píng)改做出反應(yīng)的一個(gè)有效手段［6］。陳海也建議將多次性修改的模式引入到反饋機(jī)制中來(lái)，運(yùn)用項(xiàng)目核查表（checklist）指導(dǎo)學(xué)生自改和互改［7］44。他提出的作文評(píng)改模式是：初稿—>初次自改（check list I）—>互改（check list II）—>再次自改—>教師初評(píng)—>自改（check list III）定稿—>教師復(fù)評(píng)—>課堂講評(píng)。國(guó)外二語(yǔ)寫作評(píng)改的研究也表明，在多次性修改的反饋模式下，教師的書面評(píng)改對(duì)改進(jìn)作文的語(yǔ)言形式、思想內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)都有很大的幫助［8］。因此，將過(guò)程教學(xué)法和多稿制引入寫作教學(xué)和評(píng)改之中，幫助學(xué)生在寫作過(guò)程中提高寫作水平，應(yīng)是改革現(xiàn)有寫作教學(xué)和評(píng)改模式的關(guān)鍵。建議在實(shí)際操作中可將Keh和陳海所提出的教學(xué)和評(píng)改模式相結(jié)合，更好地發(fā)揮師生交流和學(xué)生自改的作用，以期最終提高學(xué)生的寫作水平。

（二）努力提高評(píng)改質(zhì)量

1.關(guān)于糾正語(yǔ)言錯(cuò)誤

學(xué)習(xí)者作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤要不要糾正?由誰(shuí)糾正?并且如何糾正？陳海認(rèn)為，教師在作文評(píng)改中應(yīng)分清主次要錯(cuò)誤，對(duì)于那些嚴(yán)重影響讀者對(duì)文章意思的理解、并且以學(xué)生現(xiàn)有水平無(wú)法或難以發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤應(yīng)著重指出，而一些相對(duì)次要、不影響文章達(dá)意的錯(cuò)誤，如由于一時(shí)疏忽而造成的語(yǔ)法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤可暫時(shí)放過(guò)［7］44。也就是說(shuō)，教師必須分清錯(cuò)誤的性質(zhì)，即語(yǔ)言錯(cuò)誤是否造成理解上的障礙，不能逢錯(cuò)必糾，否則學(xué)生拿到改得一片紅的作文本，他們的寫作積極性很容易被挫傷。那么對(duì)于那些必須糾正的語(yǔ)言錯(cuò)誤，教師應(yīng)該采取什么方法呢？Hyland提倡對(duì)學(xué)習(xí)者作文進(jìn)行最低限度評(píng)改（minimal marking）［9］，如僅僅在錯(cuò)誤下劃線，或用符號(hào)表明錯(cuò)誤性質(zhì)，或僅將錯(cuò)誤數(shù)告訴學(xué)生，讓學(xué)生自己改正。這種評(píng)改方法類似于我們前面提到的間接糾錯(cuò)。近年來(lái)大量的實(shí)證研究表明：間接糾錯(cuò)比直接糾錯(cuò)效果好，前者能顯著減少作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，提高作文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和學(xué)生的自我糾錯(cuò)能力［2，10，11］。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立判斷語(yǔ)言正誤和自我糾錯(cuò)的能力，教師書面反饋可以采取間接糾錯(cuò)為主，直接糾錯(cuò)為輔的方法。對(duì)于初學(xué)寫作或是基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生，間接糾錯(cuò)中教師可使用一套以英文字母組成的縮略符號(hào)來(lái)表示錯(cuò)誤的性質(zhì)和類型以提高工作效率，如表1所示［7］45。只是，教師使用的符號(hào)應(yīng)事先告訴學(xué)生并讓其熟記，以便于學(xué)生根據(jù)錯(cuò)誤的類型進(jìn)行改正。

2.側(cè)重語(yǔ)言形式還是思想內(nèi)容

教師的書面反饋應(yīng)將側(cè)重點(diǎn)放在語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性和正確性方面，還是行文的流暢性和內(nèi)容的豐富性方面，一直是二語(yǔ)教師關(guān)注的重點(diǎn)。內(nèi)容和語(yǔ)言是一個(gè)統(tǒng)一體。作文應(yīng)表達(dá)題目所規(guī)定的內(nèi)容，而內(nèi)容要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。因此，教師書面反饋既要考慮學(xué)生語(yǔ)言形式方面的重大錯(cuò)誤，又要注重文章思想內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)等語(yǔ)篇層面的問題。而我們寫作評(píng)改的現(xiàn)狀是：教師過(guò)多關(guān)注作文的表層特征，很少就作文語(yǔ)篇方面的問題給予重視或是優(yōu)點(diǎn)給予肯定和表?yè)P(yáng)。因此，評(píng)改的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該從以前一味地挑錯(cuò)、糾錯(cuò)的做法轉(zhuǎn)移到對(duì)作文思想內(nèi)容和邏輯連貫性的重視上來(lái)［8］。在對(duì)作文語(yǔ)言形式給予應(yīng)有的關(guān)注的同時(shí)，也應(yīng)考慮作文是否切題，是否充分表達(dá)思想，結(jié)構(gòu)安排是否合理，段落之間的銜接是否順暢自然，推論是否合乎邏輯等等。

3.如何優(yōu)化評(píng)分體系

評(píng)分是教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的直接反饋。由于學(xué)生對(duì)1-15分內(nèi)各分?jǐn)?shù)段和 A-D字母等第具體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)并不了解和熟悉，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，其作文得分只能較粗略地反映作文的優(yōu)劣情況。單純的分?jǐn)?shù)反饋給學(xué)生的信息不充分，學(xué)生不知道自己的寫作在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等方面究竟怎么樣。

為了給學(xué)生提供充分的反饋信息，教師在寫作評(píng)改中不妨進(jìn)行分項(xiàng)打分，滿分為一百分［3］209。項(xiàng)目包括篇章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)三個(gè)方面，分別用字母S、C、L來(lái)表示。各項(xiàng)分值教師可以根據(jù)教學(xué)要求和英語(yǔ)學(xué)習(xí)各階段的特點(diǎn)自由控制。我們這里姑且假定S、C、L的值分別為30，30，40。假設(shè)某學(xué)生的作文最后得分是S27+C21+L28=76，由此可知，該學(xué)生的作文結(jié)構(gòu)較好，但內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)欠佳。學(xué)生熟悉這種評(píng)分體系后，一看分?jǐn)?shù)便知道自己作文的優(yōu)缺點(diǎn)。采用這種分項(xiàng)打分的評(píng)分體系，操作簡(jiǎn)便直觀，學(xué)生也能得到較充足的反饋信息。

4.關(guān)于評(píng)語(yǔ)的寫法

教師評(píng)語(yǔ)是書面反饋中很常用的方法。評(píng)語(yǔ)應(yīng)該如何寫才能使得它對(duì)學(xué)習(xí)者作文水平的提高起著積極作用？針對(duì)外語(yǔ)作文評(píng)語(yǔ)中存在的問題與不足之處，筆者認(rèn)為在今后的作文評(píng)改中需要注意以下方面：

第一，評(píng)語(yǔ)應(yīng)該明確、具體。Ferris的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約有50%的學(xué)生由于教師書寫、語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)和記號(hào)方面的問題而無(wú)法明白評(píng)語(yǔ)的內(nèi)容［12］。為了提高反饋的運(yùn)用率，教師首先應(yīng)該做到書寫清楚可辨，合乎語(yǔ)法規(guī)范，如果使用語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)或是縮略符號(hào)批改作文，一定要事先告訴學(xué)生術(shù)語(yǔ)和符號(hào)的意義。必要時(shí)可以用中文批注，確保學(xué)生明白教師的意思［7］45。同時(shí)，在尾評(píng)中總結(jié)學(xué)生作文優(yōu)缺點(diǎn)、尤其是有問題或需要改進(jìn)的地方時(shí)，教師要多用一些筆墨把問題說(shuō)清楚（最好附有具體的修改意見）。如果只是簡(jiǎn)單籠統(tǒng)地評(píng)上兩個(gè)字——“Notsatisfactory”，學(xué)生因?yàn)闊o(wú)從知道自己的文章需要做出哪些改進(jìn)，往往會(huì)置之不理。這樣的評(píng)語(yǔ)是起不到預(yù)想的效果的。

表1 縮略符號(hào)及其表示的錯(cuò)誤類型

第二，評(píng)語(yǔ)以表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)和建議為主。表?yè)P(yáng)或是批評(píng)性質(zhì)的評(píng)語(yǔ)會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)寫作的態(tài)度［13，14］。表?yè)P(yáng)能激發(fā)學(xué)習(xí)者的寫作熱情，降低寫作能力低者的焦慮感，增強(qiáng)寫作能力強(qiáng)者的成就感；批評(píng)則會(huì)打擊學(xué)習(xí)者的自信心，挫傷他們寫作的積極性。因此，教師在指出學(xué)生作文中錯(cuò)誤和不足的同時(shí)，對(duì)于寫得好或是表現(xiàn)出進(jìn)步的地方，一定要加以表?yè)P(yáng)和稱贊。研究表明，學(xué)生盡管需要對(duì)其作文建設(shè)性的批評(píng)，但他們對(duì)表?yè)P(yáng)性質(zhì)的評(píng)語(yǔ)記得最清楚，通常是一字不漏地記下來(lái)［4］116。對(duì)于基礎(chǔ)差、寫得短、不愛動(dòng)筆的學(xué)生，教師評(píng)語(yǔ)更應(yīng)該多鼓勵(lì)，多評(píng)他們作文中的閃光點(diǎn)，讓他們逐步建立起外語(yǔ)寫作的興趣［5］358。同時(shí)，教師評(píng)語(yǔ)要鼓勵(lì)學(xué)生大膽使用語(yǔ)言。研究發(fā)現(xiàn)，教師修改作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤會(huì)使學(xué)生變得謹(jǐn)小慎微，為追求語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，不敢使用從句和長(zhǎng)句［15］。因此，在指出學(xué)生作文中語(yǔ)言錯(cuò)誤的同時(shí)，應(yīng)積極鼓勵(lì)他們嘗試新的語(yǔ)言表達(dá)方式，以消除評(píng)改語(yǔ)言錯(cuò)誤而產(chǎn)生的副作用。從學(xué)生對(duì)教師書面反饋的運(yùn)用來(lái)看，有具體修改建議的評(píng)語(yǔ)（如“Youneedmore examples to illustrate yourviewpoint in the next draft”）更容易被學(xué)生所接受進(jìn)而對(duì)文章進(jìn)行修改。

受傳統(tǒng)的外語(yǔ)寫作教學(xué)模式的影響，教師書面反饋中糾錯(cuò)、挑錯(cuò)的做法相當(dāng)普遍，學(xué)生對(duì)評(píng)改過(guò)的作文基本沒有作出反應(yīng)，作文評(píng)改的有效性低。同時(shí)，教師書面反饋的方法也存在些許問題與不足之處。針對(duì)上述現(xiàn)狀，在今后的外語(yǔ)寫作教學(xué)和作文評(píng)改中應(yīng)該引入過(guò)程教學(xué)法和多稿制，要求教師介入寫作過(guò)程為學(xué)生及時(shí)提供指導(dǎo)性的反饋，并確保學(xué)生通過(guò)多次修改對(duì)評(píng)改過(guò)的作文作出反應(yīng)；同時(shí)教師應(yīng)分清語(yǔ)言錯(cuò)誤的性質(zhì)，以間接糾錯(cuò)為主，直接糾錯(cuò)為輔；對(duì)語(yǔ)言形式給予應(yīng)有關(guān)注的同時(shí)，評(píng)改側(cè)重點(diǎn)向作文的語(yǔ)篇層次轉(zhuǎn)移；完善現(xiàn)有的評(píng)分體系，對(duì)語(yǔ)言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)分項(xiàng)打分；教師評(píng)語(yǔ)應(yīng)該明確、具體，以表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)和建議為主。

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H315

A

袁紅梅（1980），女，碩士研究生，講師，研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)法及二語(yǔ)習(xí)得。